تعالى و همبستگى در پرتو تعامل علمى حوزه‏هاى علمیه جهان اسلام

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

چکیده

براى رشد و بالندگى حوزه‏هاى علمیه، و رسیدن آنها به جایگاه اصلى خود، که همانا گسترش شعاع فکرى ناب اسلامى است، که رسالتى که هماره بر دوش آنها قرار دارد، راهى جز پیوند علمى و فکرى بر اساس ساز و کارهاى دقیق، وجود ندارد. راهى که اگر پیموده نشود، راهِ هرگونه پیشرفت و اوج‏گیرى فکرى و دامن گسترى در ساحَتِ بس بزرگ جهان اسلام، بر روى حوزه‏هاى شیعى بسته مى‏شود.
 حوزه‏هاى شیعى که در بُعد فکرى و اندیشه ورزى و دانشهاى گوناگون چون: ادبیات، کلام، فلسفه، عرفان، فقه، اصول و تاریخ و شکوفا شدن استعدادها و تربیت عالمان بزرگ در دامان خود، خوش درخشیده‏اند و در تمامى قلّه‏هاى دانش رایَتِ خود را افراشته‏اند، نه در کناره‏گیرى از عالمان، صاحب نظران، فرهیختگان، متکلمان، فقیهان و... دیگر مذاهب و گروه‏ها و فرقه‏ها، که در همفکرى و حضور عالمانه در میدانهاى گوناگون تجربه اندوزى با آنها به این اوجها دست یافته‏اند.
 پس امروزه، بیش از هر زمان و دوره و برهه‏اى به این تعامل نیاز است که مرجعیت مکتب اهل بیت در این عرصه‏هاى سالم و زلال، نمود و جلوه‏گر خواهد شد و جایگاه واقعى خود را باز خواهد یافت.

کلیدواژه‌ها


بهره‏گیرى از دستاوردهاى علمى و مدیریتى دیگران، ریشه در سرشت انسان دارد. سیرت دانشوران بر این بوده که از تجربه‏هاى یکدیگر، بهره برند.
 در گذشته ارتباط علمى میان کانونهاى علمى و تربیتى جهان اسلام بیش از امروز بوده است. و علماى اسلام از کارکردهاى علمى و پژوهشى همدیگر، بیش از امروز باخبر بوده‏اند. عالمان مذاهب در درس و نشستهاى علمى یکدیگر شرکت مى‏کرده‏اند.
 حکیم نامورى چون خواجه نصیرالدین طوسى، شاگردان بسیارى از همه فِرَق اسلامى داشت.
 نجم الدین قزوینى از علماى شافعى، در منطق شاگرد خواجه بوده است.
 علامه حلى منطق را نزد نجم الدین فرا گرفته1 و قزوینى از علامه دانش درایه و حدیث آموخته و از وى اجازه نقل حدیث دریافت کرده است.
 2رحالان و محدثان نیز در کار مبادله دانش بوده‏اند. عالمان، بدون توجه به اقلیم و گرایشهاى دینى، از خبرگان دانش بهره مى‏گرفتند. بدین ترتیب، اوج‏گیرى فرهنگ و تمدن اسلامى را در آن برهه مى‏بینیم.
 امروزه با گسترش وسائل ارتباط جمعى، طالبان دانش، بهتر از گذشته مى‏توانند از دستاوردهاى علمى یکدیگر باخبر شوند و بهره بگیرند.
 جهان اسلام، در حوزه قانون گذارى، مدیریت علمى، دانش و نوآورى، نیازمند تجربه‏ها و دانشهایى است که در عرصه نظریه‏پردازى و اجراى احکام دینى در بین مردمان و پیروان مذاهب اسلامى راهگشا بوده و یا مى‏تواند راهگشا باشد. رهبر معظم انقلاب اسلامى، روى همین احساس نیاز، پیشنهاد کردند »مجمع تحقیقات فقهى بین مذهب اسلامى« مى‏تواند به حل مشکلات فکرى جهان مدد رسانده و مسلمانان را از مکاتب حقوق غرب بى نیاز سازد:
 »بعضى از فرق اسلامى در برخى از ابواب فقهى، تحقیقات و پیشرفتهاى قابل ملاحظه‏اى دارند، دیگران مى‏توانند از آنها استفاده کنند. گاهى ممکن است در برخى از احکام و استنباطات اسلامى از کتاب و سنت، نوآوریهایى در اختیار بعضى از فرق اسلامى باشد، دیگران از آنها استفاده خواهند کرد و به فتاوى نزدیکى به هم، یا مشترکى خواهند رسید. «3
 مجمع فقهى جده، از تجربه‏هاى به نسبت، پویاى بین الملل اسلامى است. علماى مذاهب اسلامى در این کانون فرهنگى، به بررسى احکام اسلامى و حل مشکلات فرهنگى و ارائه راهکارهایى براى هر چه کاربردى‏تر کردن احکام اسلامى مى‏پردازند.
 4تجربه‏هاى فراوان مجلس شوراى اسلامى ایران، در قانون گذارى و بررسى عالمانه و تصویب لایحه‏ها و قانونهاى اجتماعى، مدنى و اقتصادى، براى مسلمانان علاقه‏مند به اجراى دستورات دینى مفید و کارساز است که البته بهره‏مندیها و استفاده‏هاى این چنینى نیاز به فتاواى صریح علما و مفتیان مذاهب اسلامى دارد که شمارى از آنان با درک موقعیت حساس جهان اسلام، با شجاعت گام در این میدان گذارده و حصارها را شکسته‏اند. از جمله مفتى برجسته مصر، دکتر على جمعه، استفاده از فقه شیعه را مشروع اعلام کرده و زمینه را براى استفاده از فقه شیعه و قانونهایى که از مجلس شوراى اسلامى گذرانده مى‏شود فراهم ساخته است.
 5تجربه مالزى در پیوند دین و دنیا و انسجام ملى و مهار افراط گرایى ملى و مذهبى، بدون در افتادن در باتلاق غرب، براى دیگر مسلمانانى که در پى بازگشت به تمدن اسلامى هستند، قابل مطالعه است.
 6اکنون که باورها و آیینهاى اسلامى، از سوى لیبرالیسم غرب هدف قرار گرفته است و مغرب زمین با همه وجود، تردید افکنى در هویت دینى دین باوران را در دستور کار گرفته است و از وحى و نبوت تا جهاد و قوانین مدنى اسلام از هجمه آنان در امان نمانده است، استحاله خاموش دنیاى اسلام به وسیله فرهنگ غرب، دنبال مى‏شود، هیچ راهى به جز هم اندیشى جهان اسلام وجود ندارد. این که شمارى از رهبران فکرى جهان اسلام، به تکاپو برخاسته و به هم اندیشى رو آورده‏اند و نیز کنفرانس بین المللى علمى - کاربردى با موضوع مسلمانان در کشورهاى مشترک المنافع، به مدیریت مفتیان منطقه قفقاز، برخاسته از این دغدغه بود.
 7پاسدارى از میراثهاى مشترک اسلامى، حسن همجوارى، مقابله با اسلام هراسى، مبارزه با افراط گرایى و ایجاد فضاى تساهل مذهبى در کشورهاى اسلامى از برنامه‏هاى این نشست بود. 
 مسیحیت، پس از دوره‏اى انفعال و عقب نشینى در برابر رقباى غربى و شرقى خود، دوباره به صحنه بازگشته و در پناه پیروزیهاى نظامى و سیاسى کشورهاى غربى، در کار گسترش خویش است. کشیشان در شمال عراق، افغانستان و هر جا زمینه‏اى مى‏یابند و گرایشى به اسلام، تبلیغات دامنه دارى را براى کشاندن افراد به مسیحیت، شروع کرده‏اند. 
 اینان، با پشتوانه هنگفت مالى استکبار جهانى، با بزرگ نمایى افراط گرایى در جهان اسلام و پوشیده داشتن جنایتهاى غربیان و نقش آفرینى آنها در تمامى افراط گریها و شعله ور سازیهاى اختلافهاى مذهبى، چنین وانمودند و تبلیغ کردند که تنها مسیحیت است که مى‏تواند مهرورزى را در جهان بگستراند!  مکتبهاى مدعى عرفان، بسان بودیسم، عرفان سرخ پوستى8 و... که به درون جامعه‏هاى اسلامى راهى نداشتند، با بهره‏گیرى از افول فکر و اندیشه و عقاید ناب، در بخشى از بدنه جامعه‏هاى دینى و نارساییها و ناهنجاریهاى فرهنگى در سرزمینهاى اسلامى، به گسترش مسلکها و آیینهاى خود پرداختند. اکنون، زمان آن رسیده که تجربه‏هاى موفق هر گروه و فرقه و مذهب اسلامى در رویارویى با این پدیده، که زیر لواى مسیحیت و مهرورزى آن و عرفانهاى هویت سوز، جولان مى‏دهد به کار گرفته شود و مذاهب اسلامى، با تکیه بر دانش و تجربه و برداشتهاى چهارچوب دار و قاعده‏مند یکدیگر از اسلام، با پدیده ساخته و پرداخته استکبار، تحت نامِ مسیح(ع) به رویارویى برخیزند. این مهم، باید در حوزه‏هاى بزرگ مذاهب اسلامى، پى‏گیرى شود و سامان بیابد و زمینه‏هایش فراهم آید. حوزه‏ها و علماى اسلام، در پرتو همفکرى و هم اندیشى خواهند توانست از باورهاى اسلامى پاسدارى کنند. از جمله داد و ستد علمى بین حوزه‏هاى علمیه جهان اسلام، راهى است براى به هم پیوستگى اسلامى. یکى از زمینه‏هاى جدایى گروه‏هاى اسلامى و مسلمانان از یکدیگر، ناآگاهى آنها از دانش، آثار علمى، خدمات، تواناییهاى بالفعل و بالقوه یکدیگر است. گروه‏هاى اسلامى و پیروان مذاهب دور و بیگانه از یکدیگرند. بسیارى از دشمنیها، رفتار زشت و نفرت‏انگیز، تکفیرها و رفتارهاى افراطى، ریشه در ناآشنایى گروه‏هایى اسلام با یکدیگر دارد. 
 شیعه هراسى، که بذر آن را استکبار افشانده، موجب شده که شمارى از حنبلیان و حنفیان، گسترش شیعه را در میان جوانان تحصیل کرده، مهم‏ترین خطر به شمار آورند. و به جاى مبارزه با نقشه‏هاى شومِ استکبار جهانى و صهیونیزم بین المللى علیه تمامیت اسلام و تجاوز صهیونیستها به سرزمین فلسطین و نسل کشى این دیو سیرتان، همه توان خود را در مبارزه با شیعیان به کار بندند. 
 روى همین پندار و توهم، شمارى از رهبران مذهبى، به جاى کمک به کاروان علم و دانش در کار از میان بردن خطرهاى موهوم بوده و از اهداف راستین خود غافل شده‏اند. آگاهى از تلاشهاى علمى و حرکتهاى تبلیغى و روشنگرانه حوزه‏هاى علمى فِرَق اسلامى از یکدیگر راهى است براى پایان دادن به بدگمانیها و ابهامها. 
 سید على تبریزى (م: 1316 ه. ق. ) از عالمان بیدار و دوراندیش نجف، در رشته‏هایى چون فقه، اصول، تفسیر، حکمت، تاریخ و پزشکى تبحر داشت. با این حال، بر این اندوخته‏ها خود بسنده نکرد، براى کسب دانش و آشنایى با دیگر مسلمانان و فِرَق اسلامى و علماى دیگر مذاهب، به سیر و سفر پرداخت. به هند، استانبول و مصر رفت. با علماى این بلاد، دیدار کرد. 
 بین او و شیخ محمد عبده ارتباط مکاتبه‏اى وجود داشت و از این راه به تبادل نظر مى‏پرداختند. 
 9محمد حسین کاشف الغطاء (م: 1373 ق) براى آشنا شدن با اندیشه‏ها و تجربه‏هاى عالمان و حوزه‏هاى علمى دیگر مذاهب به چندین کشور اسلامى سفر کرد. از جمله به سال 1329 ق. سفرى به مصر داشت و در این سفر با عالمان الازهر دیدار کرد و درباره مشکلات جهان اسلام با آنان به هم اندیشى پرداخت. 
 به سال 1349 ق. احمد امین مصرى با گروهى از علماى الازهر، به نجف سفر کرد و به دیدار کاشف الغطاء رفت. 
 کاشف الغطا از ناآشنایى جامع الازهر با حوزه نجف، شکوه کرد و افزود با وجود این که من بیست سال پیش به جامع الازهر آمدم و با علماى الازهر دیدار داشتم، امّا عالمان مصر تا کنون به نجف نیامده‏اند و از کتابها و متون علمى شیعه بى خبرند و از سر بى اطلاعى، دیدگاه‏هاى شیعه را نقد مى‏کنند. 
 احمد امین عذر آورد. این عالم مصرى، از کاشف الغطاء خواست گوشه‏اى از شیوه تدریس فقه را در حوزه نجف به وى و همراهان نشان دهد، تا آنان از نزدیک با شیوه آموزش این دانش آشنا شوند. 
 کاشف الغطاء مهمانان را به مجلس درس فقه خود برد. موضوع درس، حرمت اکل مال یتیم بود. شیخ با استفاده از قرآن و سنت و فهم عرفى، ثابت کرد حرمت اکل در کریمه »ولا تقربوا مال الیتیم الا بالّتى هى احسن حتى یبلغ اَشّدُه10« و نزدیک شدن به مال یتیم، از آن باب در آیه بازداشته شده که به زیانى بینجامد وگرنه هر نزدیک شدنى حرام نیست. اگر نزدیک شدن براى انجام یک کار عقلانى روى مال یتیم باشد، چرا باید حرام باشد. 
 11حاج مهدى سراج (م: 1342 ش) نیز هماره دغدغه ایستایى حوزه‏هاى علمیه را داشت وى براى تحول و پویایى حوزه قم بایسته مى‏شمرد، علماى حوزه‏هاى علمى شیعه، با دیگر مراکز آموزشى جهان اسلام از جمله الازهر، ارتباط داشته باشند. 
 وى، نوآوریهاى آموزشى الازهر، بویژه درباره نهادینه کردن جایگاه قرآن در حوزه را براى حوزه‏هاى شیعه سودمند مى‏شمرد. 
 12شیخ محمد جواد مغنیه (1400 ق) نیز بارها از ارتباط نداشتن حوزه نجف و الازهر، شکوه کرده است. به طلاب نجف سفارش مى‏کرده با الازهر در ارتباط باشند که آشنایى این دو کانون علمى و فرهنگى جهان اسلام با یکدیگر، بسیارى از بدگمانیهاى این دو کانون علمى را نسبت به یکدیگر، از میان خواهد برد. 
 13وى، براى آشنائى با جامعه مصر و جامع الازهر، چند بار به مصر رفته و از نقاط گوناگون قاهره دیدن کرده است و به مراکز فرهنگى سر زده و به طور ناشناس از دیدگاه‏هاى مردم و فرهنگیان و دانشگاهیان این کشور درباره دیگر مذهب اسلامى خارج از سرزمین مصر پرس و جو کرده است. 
 مغنیه، در دیدار از الازهر، از نزدیک از چگونگى درسها و متون درسى آگاهى یافت و از حجره‏هاى طلاب، بازدید کرد و در جریان اوضاع و احوال زندگى و شهریه آنان قرار گرفت. به دیدار شیخ محمود شلتوت (1383 ق) رفت و در این دیدار، آن دو درباره مسائل جهان اسلام به گفت و گو پرداختند. آن دو براى ابراز دوستى بى شائبه خود از یک لیوان شربت لیمو نوشیدند. 
 14دیگر علماى حوزه نیز هماره بر تبادل تجارب و تعامل علمى میان حوزه‏ها تاکید داشته و دارند. 
 مجله حوزه از آغاز از منادیان پیوند حوزه‏هاى علوم دینى جهان اسلام با یکدیگر بوده و در ضرورت این مهم سخن گفته و راهکارهایى را نیز ارائه کرده است. سلسله مقاله‏هاى متون آموزشى حوزه‏هاى قدیم، سلسله مقاله‏هاى تکفیر، تالیف قبله، عبده و اصلاحات، نقش حوزه‏ها در تمدن اسلامى، نماد و نمودى است از این نگاه. این نوشته نیز در ادامه همان سیاست راهبردى، نگاهى دارد به سرفصل برنامه‏هاى حوزه‏هاى علوم دینى جهان اسلام، در عرصه مدیریت و آموزش، با تکیه بر امتیازها و نوآوریها. در این نوشته از سرفصلهاى برخى از برنامه‏ها و متون آموزش دانشگاه مدینة المنوره و الازهر مصر، حوزه‏هاى حنفیان شرق و شمال ایران و نیز متون آموزشى مدارس دینى پاکستان استفاده شده است. 
 
 الف. سازمان و شاخصه‏هاى حوزه‏هاى علوم دینى جهان اسلام 
 1. حوزه‏هاى علوم دینى جهان اسلام، در سازمان متفاوت‏اند. این تفاوتها آثار خود را در خروجیهاى علمى و کارکرد اجتماعى نشان داده است. به طور معمول، حوزه‏هاى غیر شیعى، تابعى از حکومت و نظام سیاسى حاکم بر جامعه خویش‏اند. این تابع بودن و وابستگى ریشه در دو نکته دارد: 
 × در باور این کانونهاى آموزشى، حاکمان جامعه مصداق بارز اولوالامرند و اطاعت از آنان واجب است. از این رو، جز در مواردِ اندک که آن هم سرپیچى به شمار مى‏رود، کانونهاى علمى جهان اسلام، غیر از شیعه، خط مشى خود را از دولتها مى‏گیرند. و دولتها بر تشکیلات آنان نظارت دارند. 
 × این حوزه‏ها، به طور معمول از نظر اقتصادى وابسته به دولتها هستند و حکومتها از راهِ گردآورى زکات و یا اوقاف و یا گرفتن مالیات از مردم، حوزه‏هاى علوم دینى را اداره مى‏کنند. گرچه مردم نیز، جداى از حکومت به آنها کمک مى‏رسانند. 
 از آن جا که به باور شیعه، حکومت مشروع حکومتى است که معصوم در رأس آن باشد و یا فرد عادل داراى شرایط، به نصب خاص و یا عام معصوم، بسیارى از حکومتها شکل گرفته در دوران حضور و در عصر غیبت، از این شرایط بى بهره بوده‏اند و غاصب به شمار مى‏رفته و حوزه‏ها جداى از آنها به حیات خود ادامه مى‏داده‏اند. این جدایى دراز مدت، پاره‏اى از برداشتها و نگرشها را در پى داشته است. شمارى بر این گمان افتاده‏اند که حکومت دینى براى رونق دادن و سر و سامان بخشى به حوزه‏ها و مدارس دینى وظیفه‏اى ندارد و اگر حاکمى در دوره‏اى مدرسه‏اى بنا کرده و سر و سامانى به حوزه‏هاى دینى داده از باب علاقه شخص حاکم به تشیّع بوده، نه از باب وظیفه. تا این که در دوران جدید، این مسأله به گفت و گوهاى دامنه دارى انجامیده است. 
 در عصر مشروطه، پس از پیروزى مشروطه خواهان با کمک و هدایت عالمان و تلاش گسترده مردم، در زمان تدوین قانون اساسى، روشنفکران مشروطه که بر جدا کردن دولت از دین تاکید مى‏کردند، بر این اصل پاى مى‏فشردند که قانون اساسى مشروطه نباید هیچ مسؤولیت رسمى براى دولت به عنوان مروج دین اسلام بر دوش بکشد، در مقابل، اسلام گرایان بر این نظر بودند که دولت باید به مراکز دینى کمک کند و بى توجهى به این امر مهم را ناسپاسى و عناد با دیانت خواندند. 
 15کمک نظام به حوزه‏هاى علوم دینى پس از انقلاب اسلامى نیز مورد گفت و گو قرار گرفت. شمارى کمک نظام به مساجد و مدارس دینى را برنتافته و در مقابل گروهى دیگر، بر ضرورت کمک به مراکز دینى تاکید داشتند و بى توجهى به آن را برخاسته از غفلت، بلکه توطئه خوانده‏اند. 
 16به هر حال، وقف، هدایا و نذورات مردم و درآمد مشاهد مشرفه (حرم ائمه) و سهم امام، مهم‏ترین راه اداره حوزه در دوره‏هاى پیشین بوده است و تاکنون نیز، مهم‏ترین منبع تامین مدارس علوم دینى به شمار مى‏رود. 
 استقلال اقتصادى و سیاسى حوزه‏هاى شیعه از دولتها، سودها و زیانهایى را براى حوزه‏ها و حکومتهاى دینى و شیعى دربرداشته و دارد. از یک سو، استقلال سیاسى و فکرى عالمانِ شیعه و حوزه‏هاى علمیه، از برکات استقلالِ اقتصادى بوده است و بى نیازى حوزه از حاکمان و دولتمردان، دست آنان را در نقد و انتقاد از کارکرد آنان بازتر کرده است. عالمان شیعه در طول تاریخ با دولتها و دولتمردانى که راه ناصواب مى‏پیمودند، برخورد مى‏کردند و با ستم پیشگان به رویارویى بر مى‏خاستند و مردم را از پیامدهاى کارهاى نادرست حکومتها مى‏آگاهاندند. جنبشهایى چون نهضت تنباکو، نهضت مشروطیت، انقلاب (1920 م) عراق و انقلاب اسلامى ایران، همه و همه ریشه در حریت فکرى و سیاسى عالمان شیعه و استقلال فکرى و سیاسى آنان دارد که نشأت گرفته از استقلال اقتصادى است. امّا حوزه‏هاى علمیه دیگر مذاهب و عالمان برجسته آنها، در هنگامه‏هاى مهم، به دلیل وابستگى اقتصادى و در پى آن وابستگى فکرى و سیاسى، نتوانسته‏اند، نقش آفرینى کنند. و به رسالت دینى خود جامه عمل پوشانند. الازهر، مهم‏ترین حوزه غیر شیعه در سده‏هاى اخیر به مثابه سخنگوى دولتهاى حاکم بر مصر عمل کرده است. و نتوانسته چنان که باید به وظیفه خود در دفاع از ستمدیدگان عمل کند و به رویارویى با حاکمان ستم پیشه و وابسته به استعمار، بایستد. 
 آیت اللّه سید محمود طالقانى، سالها پیش حوزه‏هاى علوم دینى را به اهمیت استقلال سیاسى توجه داده و آن را از عوامل عزت نفس و موفقیت روحانیت شیعه در عمل به وظایف خود شمرده است. 
 17 شهید مطهرى نیز، استقلال اقتصادى روحانیت شیعه را از مزایاى مهم آن شمرده و استقلال سیاسى و موفقیت حوزه‏ها و علماى شیعى را در مبارزه با فساد و انحرافات بزرگ، از پیامدهاى مبارک آن دانسته است. وى در مقایسه روحانیت ایران، با روحانیت مصر نوشته است: 
 »اگر روحانیت ایران را با روحانیت مصر و زعامت دینى الازهر، مقایسه کنیم، مى‏بینیم که هر کدام از این دو، از نظر سازمان امتیازى بر دیگرى دارد. در مصر به علل خاصى که مهم‏ترین آنها نداشتن بودجه مستقل و دیگر طرز تفکرى است که درباره اولى الامر دارند، رئیس جامع الازهر با انتخاب رئیس جمهور مصر تعیین مى‏گردد. رئیس جامع الازهر در مصر، از این نظر مانند دادستان کل کشور است. امّا روحانیت ایران، هرگز چنین چیزى نیست؛ بلکه اگر تمایل مقامات دیگر نسبت به ریاست و زعامت شخصى محرز گردد، موجب شکست و سقوط او خواهد بود. در سه سال پیش، در یکى از روزنامه‏ها عکس علامه شیخ محمود شلتوت، مفتى اعظم و رئیس جامع الازهر را در اطاق کار خودش دیدم، در حالى که بالاى سرش عکس جمال عبدالناصر بود. «18 
 استقلال اقتصادى حوزه‏هاى شیعه با همه برکات آن، زیانهایى را نیز براى حوزه‏ها دربرداشته است. مدارس شیعه در برهه‏هاى گوناگون از پشتیبانى اقتصادى و سیاسى حکومتها محروم مانده و نیز حکومتها کم‏تر توانسته‏اند از پشتیبانى فکرى و همکارى عالمان و اندیشه‏وران حوزه بهره گیرند. ابواب گوناگونى از فقه سیاسى و اجتماعى، مانند جهاد و احیاى موات و انفال و اجراى حدود و قصاص و... در زمانهایى نوشته شده است که قدرت و زمینه اجرا در اختیار علما نبوده است. از این روى، با دشواریهاى اجرا، روبه‏رو نمى‏شده‏اند که در نظریه خود بیش‏تر درنگ ورزند و نظریه‏اى ارائه دهند که درخور اجرا و کاربردى باشد. و نمى‏توانستند مسائل را به شکل مبسوط و دقیق بشکافند و گره‏هاى نظرى و عملى آن را در میدان اجرا برطرف کنند. و نیز این دوگانگیها در تعامل حوزه‏ها و حکومتهاى مشروع و مردمى بى تاثیر نبوده است و به تفکر جدائى دین از سیاست هم مدد رسانده است. سیاست گریزى پس از جنبش 1920 م عراق علیه بریتانیا و حضور کم رنگ حوزه نجف در مدیریت سیاسى عراق، خسارتهاى جبران ناپذیرى بر تشیع وارد ساخت و خلع ید شیعیان از حوزه سیاست گذارى عراق در سده اخیر، از آثار منفى سیاست گریزى حوزه نجف بود. 
 امروزه با وجود نظام مشروع و مبتنى بر دیانت در ایران، حوزه‏هاى علمیه شیعه باید در خط مشى گذشته خود بازنگرى کنند که موفقیت دین و دولت در گرو تعامل و تقسیم درست وظایف حوزه و حکومت قرار دارد. راه و رسالت نظام اسلامى و حوزه‏هاى علمیه یکى است. اگر نظام اسلامى نتواند در کار خود موفق شود، اسلام سیلى مى‏خورد و به تعبیر امام امت، باز به صحنه آمدن آن دشوار است.9 
 مقام معظم رهبرى درباره استقلال حوزه مى‏گوید: 
 »استقلال حوزه به معناى انعزال حوزه از دستگاه‏هاى جارى کشور یا عدم برقرارى ارتباط عناصر حوزه با کارهاى خارج از حوزه نیست. مستقل بودن حوزه به این نیست که حوزویان در قبال نظام و دستگاه‏هاى حکومت اسلام،ى احساس مسؤولیت نکنند و در امور حکومتى شرکت نداشته باشند. معناى استقلال حوزه این است که همچنان که روحانیت شیعه تاکنون مستقل و به خود متکى بوده است و مدیریت آن از درون حوزه‏ها جوشیده و به طور طبیعى انجام شده، نه به صورت تحمیلى و خارج از حوزه، از این به بعد هم باید همین استقلال ادامه پیدا بکند. همه کسانى که در داخل حوزه هستند باید خود را آماده کنند تا در حال، یا در آینده، در اداره حوزه شرکت داشته باشند. لازمه این امر این است که فضلاء و بزرگان حوزه از کارهاى مربوط به اداره حوزه شانه خالى نکنند. این جور نباشد که ما هم بخواهیم حوزه ما به طور مستقل اداره بشود و هم وقتى پاى عمل به میدان آمد، هر کس بگوید: به من ارتباطى ندارد! چنین چیزى امکان ندارد. معلوم است که اگر این طور باشد کارها زمین خواهد ماند.«20 
 بخش مهمى از بودجه مصوب، در هر کشورى به امنیت روانى و اجتماعى ویژه مى‏شود. در کشورهاى اسلامى، بویژه ایران اسلامى، حوزه‏ها و علماى هر شهرستان، شهر و روستا، نقش مهم و بى بدیلى در تأمین امنیت اجتماعى دارند. علما، روحانیون و حوزه‏ها، در طول تاریخ، بدون مزد و منت براى پیشرفت و آرامش عمومى و از میان بردن تنشهاى اجتماعى انجام وظیفه کرده‏اند. در گاهِ خطر و تهاجم نیروهاى خارجى، نخستین مدافعان کشور بوده‏اند، حتى پیشاهنگ‏تر از حکومت گران. در واقع کمکهاى حکومت به گسترش زیرساختهاى حوزه‏هاى علمیه، نوعى سرمایه گذارى دراز مدت در راه تعالى و تمدن است و زمینه ساز پیشرفتهاى همه جانبه. نمونه‏هاى بسیارى را مى‏توان ذکر کرد و ارائه داد که کمک به حوزه‏هاى علمیه، چسان به تعالى و پیشرفت کشور انجامیده است. حوزه‏هاى علمیه، نهادها و کانونهاى فکرى، فرهنگى و دانش محورى هستند که هیچ نوع هزینه‏اى در آنها هرز نمى‏رود و ثمرات و برکات آن لایه‏هاى گوناگون جامعه را زیر بارش خود خواهند گرفت. 
 هر ساله بخش درخورى از بودجه فرهنگ و آموزش عالى، براى گسترش فرهنگ و زبان پارسى در جهان هزینه مى‏شود. حوزه‏هاى علمیه، بدون بهره مندى از این مزایا، درخشان‏ترین کارنامه را در طول سالیان، در این عرصه ارائه کرده‏اند. 
 هر ساله طالب علمان بسیارى از اروپا، افریقا، آمریکا، آمریکاى لاتین، اسپانیا، کشورهاى همسایه و... به حوزه علمیه قم مى‏آیند و در کنار فراگیرى دانشهاى رایج حوزوى، خود و خانواده‏هاى شان زبان فارسى را نیز فرا مى‏گیرند و به کشورهاى خود برمى‏گردند. مرکز آموزش زبان المهدى، از جمله مجموعه‏هاى آموزشى حوزه است که این مهم را بر عهده دارد. 
 21و نیز باید توجه داشت که نظام اسلامى از حوزه علمیه سرچشمه گرفته و این بناى سترگ و سر به آسمان سوده به معمارى انسان والایى بنیاد گذارده شده که در حوزه بالیده، شکوفا شده و به ثمر نشسته است. بسیارى از کارگزاران نظام اسلامى در عرصه فرهنگ، قضا و مدیریت، از حوزه برخاسته‏اند. 
 روشن است که چنین حوزه‏اى در راستاى انجام وظایف گسترده خود و براى هر چه نقش آفرینى بیش‏تر نیازمند پشتیبانى سیاسى و اقتصادى نظام اسلامى است. البته در این باره بایستى مرزهاى تعامل و انتظاراتى که از حوزه وجود دارد تعریف شود. چه کمک به پیشبرد فرهنگ و دین و تمدن از رسالتهاى عالمان دین است. حوزه‏هاى علمیه و عالمان دین، نه مخالف خوان و اپوزسیون که عقبه و دیده‏بان و ناظر بر کارکرد نظام‏اند و تعذیه فکرى نظام اسلامى بر دوش آنهاست. حوزه‏هاى علمیه وظیفه دارند در حدّ توان، نیروى فکرى و مدیریتى نظام اسلامى را فراهم سازند. نقش حوزه‏هاى علمیه، نقش کارشناسى و نظریه‏پردازى براى حکومت اسلامى است. مجتهدان و فضلاى حوزه در گشودن گره‏هاى فقهى برنامه‏هاى دولت مسؤولیت دارند. 
 براى به حقیقت پیوستن این وظایف و انجام این رسالتهایى که خداوند بر دوش عالمان آگاه و مسؤولیت شناس گذارده است، حکومتها بایستى زمینه‏هاى سیاسى و اقتصادى را فراهم سازند که وظیفه شرعى و قانونى آنهاست. کمکها و زمینه سازیهاى حکومتهاى دینى براى حوزه‏هاى علمیه نباید چنین انتظارى را براى دولتمردان پدید بیاورد که عالمان دین کار آنان را بدون چون و چرا تأیید کنند؛ چه این کار با رسالت دیده‏بانى و مرابط بودن حوزه‏ها در تعارض است و حوزه را از پویایى و نشاط باز مى‏دارد و آن را سترون مى‏سازد. پشتیبانیها باید به گونه‏اى انجام گیرد که نه در کارگزاران نظام، از حوزه‏ها، انتظارهاى بى جا به وجود بیاید و نه زبان استفاده کنندگان از این خدمات، از نقد و انتقاد سازنده و نصیحت به ائمه مسلمین کوتاه گردد. ایجاد موازنه میان حکومت و حوزه بستگى به هوشیاریهایى دارد که در دو طرف باید پاس داشته شود. دشوارى موازنه و عمل به وظایف حوزه در برابر حاکمان، سبب شده که برخى از صاحب‏نظران، با هرگونه کمک و یارى رسانیهاى حکومتى سر ناسازگارى داشته باشند و بگویند که حوزه‏ها با تکیه بر منابع مردمى چون سهم امام و اوقاف، باید نیازهاى خود را برطرف کنند، تا با استغناى اقتصادى بتوانند بر قواى سه گانه نظارت داشته باشند. این گروه بر این نظرند که وجوهات شرعى اگر درست مدیریت شود، نیازهاى حوزه را برآورده مى‏سازد. مشکل کنونى، نه از نارسایى و کمبود منابع مالى که از مدیریت ضعیف و به عبارتى بى مدیریتى و بى تدبیرى ناشى شده است: 
 »وجوهات شرعى به جاى پرداخت شدن به مراکز متعدّد و متشتّت، زیر نظر مجموعه‏اى مطمئن و روشن بین در حسابهاى بانکى مشخّصى واریز شود و نیازى به واسطه و واسطه گرى نباشد و راه بسیارى از حیف و میلها سدّ شود و از سوى دیگر صرف این وجوهات بر اساس قوانین و ملاکهایى عینى و ارزشى صورت گیرد و سایه سنگین عناصر بى خاصیّت از این سرمایه ملّى و اسلامى برطرف گردد. «22 
 در این دیدگاه، بسندگى وجوهات شرعیه براى برآوردنِ نیازهاى حوزه مفروض انگاشته شده و مشکل، تنها در سازماندهى آن است. 
 2. توانایى در جذب: توانایى در جذب جوانان براى تحصیل علوم دینى، نیاز به برنامه‏هاى دقیقى دارد و گروه‏هایى که زمینه‏هاى جذب در خانواده، مدرسه و محیط اجتماعى و مدرسه‏هاى علمى را بررسى کنند و از همه مهم‏تر آینده کسى که به فراگیرى دانش دین روى مى‏آورد و حوزه را بر مى‏گزیند، ابهام آلود نباشد. آینده براى او دقیق‏تر ترسیم شود. اینها مى‏توانند از عوامل جذب باشند. در مقایسه بین حوزه‏هاى شیعه و حوزه‏هاى اهل سنت، مى‏بینیم حوزه‏هاى شیعه، در جذب به نسبت به جمعیتى که شیعیان در ایران، عراق، پاکستان، عربستان، افغانستان و... دارند، توفیق چندانى نداشته‏اند. فراوانى طلاب حوزه‏هاى علمیه اهل سنت از امتیازهاى آن حوزه‏ها و سازماندهى شایسته مدیران آنهاست. مقایسه طلاب شیعه ایران با طلاب دیگر مذاهب اسلامى، گواه آن است. تشویق خانواده‏ها، آینده شغلى روشن، همسویى تعلیمات حوزه و دانشگاه در این کشورها، نقش اثرگذارى در این فراوانى دارد. مدارس پیش حوزوى نیز در این فراوانى اثرگذار است؛ چه مسیر تربیتى و آموزشى کودکان از آغاز روشن شده و بازدارنده‏هاى فرهنگى، سیاسى و اقتصادى که بر سر راه جوانان براى ورود به حوزه وجود دارد، براى این افراد هموار است. و ریزش نیرو در این کانونهاى آموزشى کم‏تر وجود دارد. در مَثَل با موازنه جمعیت شیعه و حنفیان، طلاب شیعى شهرهاى خواف و تایباد و جام در شرق خراسان، شمار طلاب حوزه‏هاى این شهرها کم‏تر از هزار است و حال این که طلاب حنفى مذهب این شهرها، چندین برابر طلاب شیعه است. 
 مدارس حنفى مذهبان شمال، که در حدود 157 مدرسه کوچک و بزرگ است در سال 1370 ش شمار طلاب آنها پنج هزار نفر بوده که 80% افزودگى مربوط به پس از انقلاب اسلامى است. 
 23و یا مدارس برادران حنفى مذهب بلوچستان، در حدود 182 مدرسه با ظرفیت بیش از هفده هزار طلبه است که در مقایسه با طلاب شیعه استان از فراوانى بیش‏ترى برخوردار است. 
 این فراوانى در حوزه‏هاى پاکستان و افغانستان نیز وجود دارد. با وجود آن که حدود 30% از جمعیت پاکستان شیعه امامیه‏اند، ولى شمار طلاب آن کم‏تر از ده درصد طلاب حنفى مذهب برآورد شده است. و شمار مدارس حنفى مذهبان نیز ده برابر مدارس شیعیان است. در یک گزارش، شمار طلاب حنفى مذهب پاکستان 2/5 ملیون نفر و همه طلاب شیعه دویست هزار نفر ذکر شده24 که بیست برابر است. 
 3. دوره آموزش: مسأله بسیار مهم که مى‏تواند بازده را بالا ببرد و حوزه‏ها را به سوى شکوفایى و بالندگى سوق بدهد، برنامه ریزى براى دوره آموزش است. یعنى با دسته بندى طلاب بر اساس استعداد، و کارى که از هر دسته و گروهى از آنان در آینده بر مى‏آید، دوره آموزشى‏شان تعیین شود. این را مى‏توان از تجربه‏هاى فراوان نهادهاى آموزشى جدید و قدیم، به دست آورد 
 تفاوت دیگر حوزه‏هاى علوم دینى مذاهب دیگر با مذهب شیعه، در دوره آموزش است. در مدارس حنفیان پاکستان، الازهر مصر و مدارس حنفیان ایران دوره‏هاى آمادگى براى ورود به حوزه در نظر گرفته شده است. این حوزه‏ها براى کسانى که بناست وارد حوزه بشوند، برنامه پیش از حوزه دارند. افراد از خردسالى در مدارس مقدماتى به تحصیل و یادگیرى مى‏پردازند و سپس وارد مدرسه اصلى مى‏شوند. آموزش در این مدارس از ده سال فراتر نمى‏رود و دانش آموختگان پس از ده سال، در سمت قضا و امامت جمعه و جماعت و یا تدریس و تبلیغ به کار گرفته مى‏شوند. 
 در دوره‏هاى گذشته، حوزه‏هاى شیعه نیز چنین بوده است. طلبه‏ها معمولا از ده سالگى از مکتب خانه وارد حوزه مى‏شدند. ولى اکنون به لحاظ هم سنخ بودن آموزشهاى مقدماتى حوزه با مدارس جدید، طلاب پس از پایان دوره متوسطه جذب حوزه مى‏شوند. 
 این اندیشه در میان دست اندرکاران حوزه قم در سالهاى اخیر پیدا شده که با تاسیس مدارس پیش حوزوى، زمینه حضور بیش‏تر فارغ التحصیلان این مدارس در حوزه فراهم آید. 
 مدیر سابق حوزه در این باره گفته است: 
 »با همت ائمه جمعه و خیرین، حدود دوازده مدرسه پیش حوزوى در شرف تاسیس است که عمده فارغ التحصیلان این مدارس جذب حوزه‏هاى علمیه مى‏شوند و اگر به دانشگاه و دیگر مجامع علمى نیز راه یابند، با زمینه دینى و مذهبى وارد خواهند شد. «25 
 مدارس پیش حوزوى این زمینه را فراهم خواهند ساخت که مسؤولان حوزه از وضعیت خانوادگى، استعداد و سلامت جسم و روان و انگیزه‏هاى افراد براى پیوستن به حوزه آگاهى بیابند و این خود به سلامت حوزه‏ها و نیروهاى حوزوى از نظر روحى، روانى و فکرى کمک مى‏کند و از ریزش طالب علمان در طول تحصیل مى‏کاهد. 
 در کارنامه پاره‏اى از مدارس موفق دیده مى‏شود که داوطلب ورود به حوزه به طور موقت (سه ماهه) پذیرفته مى‏شدند و پس از موفق بیرون آمدن از آزمونهاى ویژه، به طور رسمى وارد حوزه مى‏شدند. 
 در شیوه کنونى تحصیل، دوره متوسطه، به طور معمول ده سال به طول مى‏انجامد. پاره‏اى از مدارس این دوره را در شش و یا هفت سال مى‏گذرانند. سپس دوره اجتهاد و روش استنباط آغاز مى‏شود. افراد مستعد و داراى برنامه با چند سال تحصیل در این دوره، به قدرت اجتهاد دست مى‏یابند. گروه‏هاى دیگر نیز پیش از ورود به این دوره و یا پیش از گذراندن همه مراحل آن، جذب مراکز فرهنگى مى‏شوند. 
 نکته‏اى که باید یادآور شد این که: تاکنون برنامه‏اى مدون و زمان بندى شده براى این مرحله در نظر گرفته نشده است. از این روى، طالب علمان بسیارى در این دوره از رشد و شکوفایى باز مى‏مانند و سرگردان و عاطل و باطل ره به جایى نمى‏برند. در حالى که اگر نظارت و مدیریت درستى مى‏بود، از این سرمایه گرانبها مى‏شد به بهترین وجه استفاده کرد. نبود برنامه و نظارت سبب مى‏شود کسانى سالیان سال در درسهاى گوناگون حوزه حاضر شوند و در برابر هزینه و فرصت جوانى دستاوردى درخور توجه بهره خود آنان و جامعه نشود. البته این سخنان بدین معنى نیست که دست اندرکاران و مسؤولان از فرو افتادن طالب علمان در باتلاق این دوره بى برنامه و بى نظارت بى خبر هستند، بلکه گویا بیش‏تر انتظار دارند خود طلبه این دوره را مدیریت کند و به انتظار دیگران ننشیند که براى او این دوره را مدیریت کنند. گرچه باز هم حوزه را بى مسؤولیت در برابر این هرز روى استعدادها نمى‏دانند. 
 »درست نیست طلبه‏اى وارد حوزه بشود و تا آخر عمر در حوزه بماند و کارى نداشته باشد که در گوشه و کنار کشور چه خبر است و چه نیازهایى و جود دارد. همین آقایى که ال‏آن به شهریه و زندگى فقیرانه قانع شده است و کارى هم ندارد که در دنیا چه خبر است، نیازها چیست، حداقل مى‏تواند امام جماعت باشد و مسجدى را اداره کند. یک کسى باید باشد که به این آقا بگوید که چرا شما در حوزه مانده‏اید. وجود شما در فلان ناحیه و شهر مفید است... حوزه باید این کار را انجام دهد. مسؤولیت حوزه است. «26 
 4. شیوه اداره و تشکیلات حوزه‏ها: حوزه‏هاى علمیه جهان اسلام پیش از سده اخیر، به طور سنتى اداره مى‏شدند. عالى‏ترین مقام علمى، رئیس حوزه بود. طلبه‏ها استاد را گزینش کرده و حساس و مقید بودن طلاب براى علم آموزى و تقوا اندوزى سرپرست حوزه را از نظارت بر حضور و غیاب بى نیاز مى‏ساخت. از نظر سنى نیز محدودیتى وجود نداشت و آزمون ورودى نیز رایج نبود. و طلاب پس از پایان تحصیل، به گرفتن اجازه اجتهاد نائل مى‏شدند. از آن سو در حوزه‏ها در کنار دانش قرآن و فقه و کلام، علوم طب و ریاضیات و هیئت و هندسه نیز، از برنامه‏هاى درسى بود. حکیمان و ریاضى دانان، در مدارس و در جمع طلاب حضور جدّى داشتند و درسهاى پر رونق و مفیدى ارائه مى‏دادند. در سده معاصر این دانشهاى به اصطلاح کاربردى، از حوزه‏ها رخت بر بستند و در دانشگاه‏ها رحل افکندند. 
 مصر، نخستین مرکز علمى در جهان اسلام بود که به نظام آموزشى خود سازمان داد. متولیان الازهر درصدد برآمدند. الازهر را کانونى جامع براى علوم انسانى و تجربى قرار دهند. هجوم ناپلئون به سال 1798 به مصر27 به این تحول کمک کرد. فرانسویها در دوره اقامت خود در مصر در کنار پیش بردن هدفهاى استعمارى، برخى از نوآوریهاى مدیریتى و آموزشى خود را در اختیار مصریان گذاشتند. دست اندرکاران الازهر از این تجربه‏ها و نوآوریهاى دنیاى جدید، استفاده کردند. آنان میان روش آموزشى نوین اروپا با روش آموزشى گذشته حوزه‏هاى علوم دینى همانندیهایى را مشاهده کرده و درصدد احیاى آن برآمدند. بدین ترتیب، ورطه خطرناک تقسیم دانشها به دانشهاى حوزوى و دانشگاهى در مصر، اتفاق نیفتاد و دانشگاه الازهر، بهنگام، از بخشى از میراث نیاکان خود پاسدارى کرد و مانع تجزیه و رویارویى فرزندان خود گردید. 
 شیخ حسن عطار از متولیان الازهر پیشنهاد کرد در کنار فقه و اصول، طب و ریاضیات و هندسه نوین نیز تدریس شود. اسماعیل پاشا، به سال 1288 ق. پیشنهاد کرد بر شیوه تدریس الازهر، بیش‏تر نظارت شود و استادان پس از آزمون و گزینش به کار گرفته شوند. 
 سید جمال‏الدین اسدابادى (م: 1314) که در آن دوره در مصر به سر مى‏برد، با تاکید بر استفاده عالمان دین از دانشهاى جدید، علما را از فرو افتادن در دام مکاید غرب پرهیز مى‏داد. 
 شعار سیّد بازگشت به خویش بود. وى استفاده از نوآوریهاى غرب را تنها در کنار ارزشهاى دینى سودمند مى‏دانست. سیّد براى تعمیق بخشیدن به باورهاى دینى و رواج فرهنگ خرد ورزى، تدریس کتابهاى منطق، فلسفه، هیئت و عرفان را در دستور کار قرار داد و توانست شاگردان فرزانه‏اى چون: محمد عبده (1323-1266)، شیخ عبدالکریم سلمان، شیخ ابراهیم لقانى، هلباوى و... را تربیت کند که هر یک در تحول حوزه مصر نقش آفرین شدند 
 .28نگاه ویژه سیّد، به جامعه و جهان و اندیشه‏هاى انسان ساز وى سبب شد، افزون بر عالمان دین، گروه‏هاى فرهیخته دیگرى از شاعران و ادیبان و مورخان و مهندسان، به دور وى گرد آیند و براى تحول جامعه مصر از وى راه جویند.29 تلاشهاى اصلاحى سیّد در حوزه و جامعه مصر، گرچه واکنش برخى از سنت گرایان چون شیخ علیش را در پى داشت،30 ولى در مجموع در تحول نظام مدیریتى و آموزشى جامع الازهر کارگر افتاد و به واقع سیّد را باید از پیشگامان وحدت حوزه و دانشگاه نوین شمرد. 
 عبده، موفق شد در نظام مدیریتى الازهر گامهاى بس موثرى بردارد و آن را دگرگون سازد. وى که به سال 1305 ق. مفتى آن دیار بود بر این نظر بود که مصر بایستى کانون اصلاح افکار در جهان اسلام شود. 
 عبده در راه تحول نظام مدیریتى و آموزشى الازهر برنامه‏هایى را به اجراء در آورد: 
 1. آزمون سالیانه از طلاب 
 2. تغییر کتابهاى درسى. 
 31برنامه‏هاى آموزشى عبده نیز در میان علماى الازهر، بى مخالف نبود و کسانى چون شیخ شرسى آن را زمینه نابودى حوزه علوم دینى مى‏انگاشتند. در نهایت جریان بازسازى الازهر پیروز شد. هر چند پس از عبده از شتاب آن کاسته شد. سپسها در دوره جمال عبدالناصر الازهر تحولات نوینى در شیوه مدیریتى و آموزشى آن پدید آمد. 
 32همزمان با تحولات جامع الازهر، حوزه نجف نیز در دهه 60-50 میلادى به خانه تکانى پرداخت. دغدغه تحول، بیش‏تر در میان شاگردان میرزاى شیرازى نمود داشت. کسانى مانند سید محمد عصّار، به روشنى از تحول و تغییر کتابهاى درسى سخن مى‏گفتند.33 در سال 1343 ق. گروهى از فضلاى نجف بر آن شدند که در کنار درسهاى سنتى حوزه، نهادها و مراکز نوین آموزشى و پژوهشى به وجود آورند. برادران مظفر: محمدرضا و محمدحسین، سید على بحرالعلوم، شیخ عبداللّه سبیتى، محمدکاظم آل شیخ راضى و سید محمدتقى حکیم، از پیشگامان این راه بودند. موسسه منتدى النشر، در این راستا تاسیس شد. پس از چندى جامعة النجف الاشرف به آن افزوده شد. افراد براى ورود به این کانونهاى آموزشى آزمون مى‏شدند. درسها به سبک مراکز جدید حضور و غیاب داشت. در پایان هر دوره آموزشى، طلاب امتحان مى‏شدند و به آنان پایان نامه تحصیلى داده مى‏شد. افزون بر درسهاى ادبى معمول حوزه، ادبیات نوین تدریس مى‏شد. فقه و اصول با سبک و روش نوى به طلاب ارائه مى‏گردید. در این دوره، کتابهاى سودمند و ماندگارى نوشته شد. درسهاى ادبى شیخ على ثامر، تفسیر ادبى آلاءالرحمن بلاغى حاصل این دوره بود.34 و نیز کتاب منطق و اصول را محمدرضا مظفر براى تدریس در این کانونها نوشت که با استقبال روبه‏رو شد و اکنون نیز از کتابهاى درسى بیش‏تر حوزه‏هاست. 
 سید محمدتقى حکیم کتاب: الفقه المقارَن را براى تدریس نوشت. 
 نگارش و تدریس کتاب: حلقات الاصول، اقتصادنا و فلسفتنا، نوشته شهید سید محمدباقر صدر متأثر از این فضاى نوین بود. 
 این جریان اگر ادامه مى‏یافت، بى گمان پویاتر و اثرگذارتر از جامع الازهر بود. یعنى قوتهاى آن را داشت و از ضعفها و کاستیهاى آن به دور بود. زیرا الازهر، افزون بر کم و کاستهاى محتوایى، از مدیریت رنجور دولتى رنج مى‏برد. مدیریت دولتى براى الازهر، بسیار مشکل ساز بود. 
 ولى با افسوس بسیار حرکت بزرگى که در حوزه نجف آغاز شده بود و کم کم پرتو مى‏افشاند و به پیش مى‏رفت، با بازدارنده‏هاى بسیارى روبه‏رو شد. تحلیل گران، حرکت شتابان این تحول و مخالفت تاریک اندیشان و کارشکنیهاى گسترده و شکننده بعثیان را از بازدارنده‏هاى مهم این تحول بزرگ برشمرده‏اند. بسیارى از علما و فضلاى خوش فکر، آینده‏نگر حوزه نجف توسط بعثیان دستگیر و به زندان افکنده شدند و از ادامه برنامه‏هاى اصلاحى خود باز ماندند. 
 اندیشه تحول و اصلاح در حوزه‏هاى ایران از پیشینه طولانى برخوردار است. مدرسه مروى (1232 ق) و سپهسالار تهران از مدرسه‏هاى علمى قدیمى ایران هستند که مى‏بینیم در برنامه‏هاى آنها، آزمون گنجانده شده است. که این نشانگر توجه بانیان و برنامه ریزان این دو مدرسه به نظم و سامان بخشى است. و نیز در دورانى که شهید مدرس، مدیریت مدرسه سپهسالار را به عهده داشت. موضوع آزمون طلاب به طور جدّى دنبال شد. کسانى که درس نمى‏خواندند و عمر خود و امکانات بیت المال را به هدر مى‏دادند، عذرشان خواسته شد. 
 شهید مدرس، افزون بر درسهاى فقه و اصول، به درسهاى قرآن، نهج البلاغه و ریاضیات نیز در این کانون آموزشى رونق داد. 
 ابوالحسن شعرانى، که عالمى ذوالفنون بود و افزون بر حکمت، در ریاضیات و طب قدیم نیز، خبره و استاد فن بود، به درخواستِ شهید مدرس، در مدرسه سپهسالار به تدریس ریاضیات پرداخت. 
 35در دوره زعامت آیت اللّه بروجردى (م: 134 ش) بر حوزه‏هاى علمیه، با فضاى فکرى که ایشان پدید آورده بود، دوباره اندیشه تحول، جوانه زد. 
 آیت اللّه بروجردى، به حوزه قم، سر و سامان داد. درصدد برآمد در نظام مدیریتى و آموزشى آن دگرگونى پدید آورد. و طرحى نیز از سوى شاگردان برجسته و بنام ایشان تهیه شد که به عللى اجرایى نشد. امّا این اندیشه خاموش نشد، هرگاه و هر کجا میدانى مى‏یافت و مجالى، بروز و ظهور پیدا مى‏کرد. 
 بر اساس همین اندیشه بود که چند تن از شاگردان بنام ایشان، بعدها، مدرسه حقانى را در قم، بنیان گذاردند. مدرسه‏اى که اگر بر اساس اندیشه بنیان گذاران، بویژه شهید بهشتى ادامه حیات مى‏داد و از سوى حوزه و علماى بزرگ، دَمادَم پشتیبانى معنوى و مادى مى‏شد، مى‏توانست الگوى مناسبى براى تحول حوزه‏ها باشد. 
 همفکرى و هم اندیشیهاى عالمان دوراندیش و آگاه، به این حرکت دگرگون ساز انجامید. همفکرى که در هر زمان ممکن است رخ دهد و سرمنشأ بسیارى از دگرگونیها شود. شهید بهشتى و همفکرانش: شهید قدوسى، ربانى شیرازى، حائرى تهرانى، حسین حقانى، سید مرتضى جزایرى و... مدرسه حقانى را بنیان گذاردند، برنامه‏اى منظم ریختند و در همه زمینه‏ها با برنامه حرکت کردند. ادبیات نوین عربى و فارسى، تاریخ و ریاضیات نوین را در برنامه درسى مدرسه گنجاندند. طلاب، با گزینش پذیرفته مى‏شدند و بر درس و بحث و رفتار آنان نظارت دقیق مى‏شد. 
 این مدرسه، با بهره‏گیرى از برنامه سنتى حوزه و برنامه آموزش نوین، شکل گرفت. این مدرسه براى نخستین بار، پاى دانشهایى چون جامعه‏شناسى، روان‏شناسى و فلسفه غرب را به حوزه باز کرد. 
 شهید بهشتى و همفکرانش، در اندیشه یک تحول بزرگ بودند. مدرسه حقانى گام اول بود براى محک زدن طرح خود و آزمایش که اگر موفق از کار در آمد، آن را گسترش دهند و یا دیگران از آن الگو بگیرند و کم کم در کل حوزه‏ها گسترش یابد. 
 آیت اللّه جنتى درباره این طرح مى‏گوید: 
 »شهید بهشتى و آیت اللّه ربانى شیرازى، این مدرسه را در قالبِ یک ایده کلى براى شکل دهى مدارس برنامه ریزى شده به صورت نمونه و به امید گستردگى تدریجى آن در کل حوزه، در صورت موافقت آن تأسیس کرده بودند. «36 
 
 ب. آموزش و مواد آموزشى 
 حوزه‏هاى علمیه تمامى مذاهب اسلامى، هر یک در شیوه آموزش و مواد آموزشى و کتابهاى درسى راه‏هایى را تجربه کرده‏اند. امّا چون راه حل بنیادین و ریشه‏اى نبوده، آن گونه که باید و شاید، دستاوردهاى مهمى را به بار نیاورده است و آن توانایى علمى مورد انتظار در دانش آموختگان این مراکز دیده نمى‏شود. بگذریم از استثناءها که به تلاش خودشان قلّه‏هایى را فتح کرده‏اند، نه بر اساس برنامه‏اى جامع و دقیق از سوى مدیریتها و با نگاهى کلان. 
 دیگر این که بیش‏تر مدارس علوم دینى، از رشته‏هاى متوازن بهره‏مند نیستند و افزون بر این، دوره‏هاى آموزشى، بسیار طولانى است و به روز نبودن کتابها و متون درسى از آسیبهاى جدّى است که مایه عقب ماندگى حوزه‏ها از کاروان دانش شده است. 
 در این جا، به پاره‏اى از مواد آموزشى مهم و کلیدى اشاره مى‏شود که حوزه‏هاى علمیه مذاهب، ضرورت دارد از تجربه‏هاى یکدیگر استفاده کنند که هم سبب شکوفایى و بالندگى هر یک از آنها مى‏شود و هم حوزه تعاملهاى علمى را مى‏گستراند و هم همبستگى را در بین مسلمانان به ارمغان مى‏آورد. 
 1. ادبیات. ادبیات عرب، از علوم پایه همه حوزه‏هاى علمیه در جهان اسلام است. این دانش در حوزه‏هاى علمیه جهان اسلام، بویژه ایران، که زبان مادرى طالب علمان آن نیست، اگر به روز نباشد - که متأسفانه نیست - بسیار خسران بار خواهد بود. براى رفع این کاستى، تعامل با دیگر حوزه‏ها، بویژه حوزه‏هاى عرب زبان جهان اسلام و رصد کار تحقیقى آنها، بسیار کارساز خواهد بود و حتى اعزام شمارى از طلاب براى آموزش عربى نوین، به حوزه‏هاى دیگر مذاهب اسلامى که در این دانش، دست بالا را دارند، گامى بلند خواهد بود به سوى تحول در این دانش. از باب نمونه، در جامع الازهر، افزون بر ادبیات عمومى عرب، دوره‏هاى تخصصى نیز تدریس مى‏شود. توجه الازهر به ادبیات جدید و معاصر عرب، سابقه طولانى دارد. حتى از دوره‏اى که سید جمال‏الدین اسدآبادى، طرح و ایده مى‏داد. توجه وى، به استفاده درست از ادبیات در فهم و نشر متون دینى، ادیبان مصر را به حرکتى نو واداشت. آنان را از متون دشوار و محتواى بیگانه با اخلاق و اجتماع، به روى آوردن به متون ادبى روان و هماهنگ با زمان سوق داد. در این راستا، ادیبان و مورخان و نقادان ادبى و شاعران و احیاگران متون اسلامى و مفسران ادیب و کانونهاى ادبى بسیارى پا به عرصه گذاشتند و پدید آمدند. 
 احمد امین مصرى متاثر از دیدگاه‏هاى ادبى سیّد در نقد روش ادبى الازهر و ضرورت تحول آفرینى، مقاله‏هاى سودمندى نگاشت و تاکید کرد: 
 »هدف اصلى علوم بلاغى تحریر و تقریر سخن بلیغ است و حال آن که طلاب و حتى نویسندگان کتابهاى صرف و نحو حسن تعبیر را از دست داده‏اند. «37 
 شیخ محمد عبده در انگیزاندن طلاب در به روز کردن آگاهى‏هاى ادبى خود، تلاش بسیار کرد. در سخنرانیها و مقاله‏هاى خود، در اهمیت این موضوع تأکید ورزید. شرح نهج البلاغه و شرحى بر مقامات بدیع الزمان همدانى، از جمله آن بود. 
 عبده، بر این نظر بود که نباید به هیچ روى، پیوند ادبیات نوین با متون کهن ادبى، گسیخته شود. و طلاب باید، به همراه آموزش علوم بلاغى، با معارف و اخلاق و تاریخ اسلام آشنا گردند. 
 عبده، نهج البلاغه را مهم‏ترین کتاب بلاغى مى‏دانست و مى‏گفت بایستى که نسل جدید عرب از نثر استوار و معانى بلند آن استفاده کنند و ادبیات بى مغز و پر طمطراق ادباى متجدد آنان را نفریبد. وى، در مقدمه خود بر نهج البلاغه نوشته است: 
 »بیش‏تر نظر من، بخصوص استفاده کردنِ جوانان است از این کتاب، چه مى‏بینم همه متوجه هستند که در زبان عرب، خود را به پایگاه بلندى برسانند. به این جهت سلیقه‏هاى مخصوصى در عربیت و ادبیت اتخاذ کرده‏اند. و همه مى‏خواهند زبان سخنور و قلم توانا داشته باشند، ولى این مقصود را از راه مطالعه کتب و انشاآت مولدین و مقلدین آنها مى‏خواهند به دست آرند. فقط در اسلوب نگارش و انشاء، لطافت سخن و نظم و ردیف آوردنِ کلمات و دیگر از آداب لفظى را مراعات مى‏کنند و همین‏ها را فنونِ بدیع نامیده‏اند، اگرچه عبارات، از معانى عالى خالى باشد و داراى اسلوب نغز و پر مایه نباشد. با آن که این نوع عبارات، همه فضایل زبان عرب نیست، بلکه پست‏ترین مراتب سخن است. با این سبک، هیچ وقت مقام سخن و نگارش بالا نخواهد رفت، پس اگر از این روش برگردند و به تحقیق و بررسى آن چه از خود اهل زبان، بخصوص طبقه عالى رسیده بپردازند، به اندازه همت و کوشش، گمشده خود را مى‏یابند. اهل این زبان، همه قایل‏اند که کلام امیرالمؤمنین پس از کلام خدا و رسول، شریف‏ترین و بلیغ‏ترین کلام است. منبع آن از هر سخنى جوشان‏تر و اسلوب‏اش عالى‏تر و معانى‏اش جلیل‏تر است. پس بر هر کسى که طالب گوهرهاى گرانبهاى بلاغت است و در اندیشه بالا رفتن در مدارج سخن مى‏باشد، سزد که این کتاب را مهم‏ترین محفوظات و برترین بازیافته‏هاى خود بداند و در معانى و مقاصد آن تأمل نماید و درست فکر کند که چگونه معانى در صورت الفاظ قالب ریزى شده، تا به آخرین مقصود پى برد و به منتهاى هدف گوینده آشنا شود. «38 
 سید احمد هاشمى، از شاگردان عبده به نوآوریهایى در حوزه کتابهاى درسى دست زد. وى در این باره کتابهاى قواعد الاساسیه، جواهر البلاغه و جواهر الادب و صناعة انشاء العرب را نوشت. از جمله امتیازهاى کتاب اخیر آمیختگى آن با سروده‏هاى جدید و قدیم عرب و ضرب المثل‏هاى گوناگون است که طلاب را توانا مى‏سازد همراه آموزش قواعد، با فرهنگ عرب قدیم و معاصر آشنا شوند. 
 جامعة العلوم، وابسته به ندوة العلماى هند، براى آموزش ادبیات کتابهاى چندى را تدوین و در گردونه تدریس قرار داده که حوزه‏هایى از جهان اسلام، از آنها استفاده مى‏کنند، از جمله: معلم الانشاء نوشته عبدالماجد ندوى (م:1954 م) این کتاب به اسلوب جدید تدوین شده و هر فصل با تمرین پایان مى‏پذیرد.39 
 جامعة العلوم دیوبند در لابه لاى آموزش ادب عربى، مبانى مذهبى و ارزشهاى مورد نظر خود را نیز به طلاب آموزش مى‏دهد. از این رو، قواعد ادبى با شواهد گوناگونى از آیات قران، حدیث و داستان آمیخته است. 
 کتاب مختارات من ادب العرب، تالیف سید ابوالحسن ندوى (م: 1924 م) از استادان دارالعلوم همراه ارائه نصوص زنده ادبى از آیات قران و حدیث استفاده شده است. 
 القرائة الراشده، تالیف ندوى در قالب 73 درس تنظیم شده و نویسنده در لابه لاى نثر و نظم و حکایت، به آموزش ادبیات مى‏پردازد. کتابهاى یاد شده در مدارس حنفیان شرق ایران تدریس مى‏شود. کتاب قطرالندى از مجموعه کتابهاى آموزشى در عربستان سعودى است.40 
 در حوزه‏هاى گذشته شیعه بیش از اکنون به ادبیات بها داده مى‏شد. چندین متن ادبى مانند مجموعه کتابهاى ادبى جامع المقدمات، سیوطى، مغنى اللبیب و شرحهاى آن، مطول، مختصر المعانى، و پاره‏اى از تفسیرهاى ادبى، مانند کشاف و مجمع البیان تدریس مى‏شد. ادباى نامورى چون میرزا ابوالفضل تهرانى، ادیب فراهانى، ادیب نیشابورى در بالا بردن سطح ادبى طلاب و تدریس ادبیات عرب، تلاش مى‏کردند و بخش ادبى حوزه‏ها، بس پر رونق بود. شاعران و نویسندگان برجسته‏اى در مدارس ایران در کار نشر ادب عرب بودند. ادبیات در حوزه نجف هم جایگاه ویژه‏اى داشت. فضلاى نجف، جلسه ادبى هفتگى داشتند که آن را »معرکة یوم الخمیس« نامیده بودند. 
 علمایى چون سید جعفر حلّى، سید مهدى بغدادى، سید محمد سعید حبوبى، محمدحسین کاشف الغطاء، و اردوبادى به ادبیات حوزه نجف، رونق بخشیده بودند.41 آثار ژرف و استوارى از سوى محمدجواد بلاغى، کاشف الغطاء، علاّمه امین، محمدعلى اردوبادى، سید حسن صدر در این دوره نگاشته شده است که افزون بر غناى محتوا، از نثرى استوار و به روز برخوردارند. نه تنها علماى عرب زبان که علماى پارسى گوى نیز در ادبیات عرب، کارنامه درخشانى از خود به یادگار گذارده‏اند. 
 علامه زنجانى از ادباى بزرگ بود که در مجامع عمومى و در جمع ادباى مصر، لبنان و فلسطین سخنرانى مى‏کرد. حوزه سامرا، در پرتو جایگاه میرزاى شیرازى، بر سر زبانها افتاد. این حوزه از نظر ادبى نیز نمود بسیار خوبى یافته بود. شمارى چنین جلوه‏گر ساختند که این حوزه از نظر ادبى کاستیهایى دارد. در محضر میرزا، پرسشهاى ادبى طرح کردند. میرزا ابوالفضل تهرانى (م: 1316 ق) مؤلف کتاب شفاء الصدور42 در مجلس حاضر بود به پرسشهاى طرح شده، با زبان ادب و شعر پاسخ گفت. پاسخهایى که شگفتى پرسش کنندگان را برانگیخت.43 
 علاّمه امینى، در ادب و هنر جایگاه ممتازى داشت. کتاب ادبى و پر محتواى »الغدیر« شاهد آن است. 
 علامه امینى، افزون بر محتوا، به نثر الغدیر نیز توجه داشت. با این حال، شنیده شده که نخستین جلد »الغدیر« به خامه اردوبادى نگاشته شده است. وى، در دیگر مجلدات نیز به علّامه کمک کرده است.44 اندیشه تحول در آموزش ادبیات عرب و به روز کردن آن در حوزه‏هاى ایران نیز، از دیرباز دغدغه علماى بزرگ بوده است. سید محمد عصّار درباره تحول در کتابهاى ادبى نکته‏هاى درخورى دارد از جمله، مى‏گوید: 
 »این بنده را عقیده بر آن است که طلبه مبتدى در صرف و نحو، بعد از این که یک دوره از مختصرات صرف و نحو را به خوبى فهمید، باید در موقع تکرار و تذکار، بلکه در موقع خواندن متن الفیه بعد از خواندن انموزج در مقام تمثیل براى هر مطلبى، از کتب اخلاقى و یا فقهى مثال را معین نماید و بدل ترکیب: قال محمد هو ابن مالک، مثلاً، خبر قال النبى: »خلق اللّه الماء طهورا لا ینجسه شى‏ء« را براى طلبه بگویند و ترکیب نمایند. چه ضرر دارد که مدرس به طلبه، بدل »ان الهند ملیحه الحسناء« که مى‏گوید آن حرفى از حروف مشبهه بالفعل، هند را نصب داده که اسمش است، بگوید »ان اللّه و ملائکته یصلون على النبى« و آن را معنى و ترکیب نماید و تمرین طلاب را به اخبار و آیات نماید که شاهد مثال، یا حقیقت و واقعیت را ضمنا فهمیده باشد، نه این که همه امثله فرضیه باشد. «45 
 به روز نبودن متون ادبى، در سالهاى پیش از انقلاب اسلامى، شمارى از استادان حوزه را واداشت که در متون ادبى مدارس زیرنظر خود بازنگرى کنند. در این راستا مسؤولان و دست اندرکاران مدرسه حقانى، کتاب صرف ساده را تالیف و در برنامه درسى مدرسه قرار دادند. در پاره‏اى از مدرسه‏هاى علمى قم و مشهد، کتاب »قواعد الاساسیه« را جایگزین کتاب سیوطى و کتاب جواهر البلاغه را جایگزین مختصر المعانى کردند.46 کتاب ادبى مغنى اللبیب نیز تلخیص و مختصر شد و در پاره‏اى از مدارس تنها باب چهارم آن درس داده مى‏شد. در برنامه درسى ده ساله کنونى شوراى مدیریت، سهم اندکى به ادبیات عرب داده شده است. به مدت سه سال که با فراگیرى کتابهاى: صرف ساده، البهجة المرضیه، مغنى و جواهر البلاغه دوره ادبیات خوانى به پایان مى‏رسد. و در حقیقت ارتباط طلاب با ادبیات عرب، قطع مى‏شود. البته اگر آموزش چند متن ادبى، طلاب را بر فهم متون دینى و زبان عرب معاصر توانا سازد، مطلوب است؛ ولى تجربه نشان داده است، این مدت کافى نیست. مشکل چه در کتابهاى درسى باشد، چه در روش و یا مدت اموزش، طلاب از توانایى لازم براى فهم متون دینى و زبان عرب معاصر، برخوردار نمى‏شوند. این موضوع، شمارى از بزرگان را برانگیخته، که واکنش نشان دهند و این مقدار درس ادبى را براى فهم متون دینى، بویژه قرآن، کافى ندانند. به نظر این خبرگان فن، طلاب افزون بر متون رایج (البته در حوزه‏هاى قدیم) تفاسیرى مانند: کشاف و مجمع البیان و شرح شاطبى را نیز بیاموزند و نکته‏هاى آنها به وسیله استادان فن، براى طلاب شرح گردد، تا افزون بر دقایق ادبى و موارد کاربرد واژگان، معارف قرآن و حکمتهاى آن در روح و جان طلاب بنشیند: 
 »طلبه باید مطول بخواند، کشاف ببیند، تفسیر مجمع البیان بخواند. یکى از توفیقاتى که داشتیم این بود که نزد مرحوم شعرانى کتاب شرح شاطبى خواندیم. این کتاب هزار و خرده‏اى بیت شعر است در تجوید استدلالى قرآن. استاد شعرانى مى‏فرمود این کتاب در زمان ما درسى بود. مجمع البیان را نزد ایشان خواندیم. مجمع البیان یک کتاب سنگین علمى و اساسى است. طلبه چگونه ملا بشود؟ ما با این که این کتابها را خواندیم و مباحثه کردیم و گفتیم، این دو کلمه را بلدیم! اگر اینها خوانده نشود، طلبه به کجا مى خواهد برسد؟ این شتابزدگى ما درست نیست و حیف است. با شتابزدگى کسى به جائى نمى‏رسد. بنده قصد تحقیر کسى را ندارم. اما مى‏بینم بعضى از عزیزان خیلى در تحصیل شتابزده‏اند. «47 
 علامه عسکرى نیز شیوه کنونى درس ادبیات را براى طلاب کافى ندانسته و از نبود نظارت بر آموزش شکوه کرده است: 
 »اسلام، طلبه مى‏خواهد، باسواد مى‏خواهد. یک طلبه، اول باید اخلاص و پاکیزگى داشته باشد، دوّم، باید مقدمات را خوب بیاموزد... انسان آرزوى مرگ مى‏کند، وقتى طلبه‏اى آیه و یا حدیثى را غلط مى‏خواند. طلبه باید صرف و نحو را خوب بخواند. «48 
 علماى دیگرى نیز براى استوار کردن بُن مایه‏هاى علمى حوزه پیشنهادهاى ارزنده‏اى ارائه کرده‏اند. آیت اللّه فاضل تاکید داشت قرآن و نهج البلاغه و احادیث در سیر آموزش علوم ادبى و بلاغى قرار گیرد و طلاب جوان براى تمرین از این کتابها شاهد جست و جو کنند،49 تا افزون بر استوار شدن مایه‏هاى ادبى با ارزشها و مبانى اصیل دینى نیز آشنا شوند. 
 البته در سالهاى اخیر، کارهایى براى رفع این کاستى انجام شده است. کتاب العربیةالمعاصرة براى روحانیون کاروانهاى حج و زیارت تنظیم شده که به روز و در حوزه ادبیات معاصر است. البته گروهى از فضلاى حوزه از ان استفاده مى‏کنند. کتاب النصوص المختاره، در ادبیات معاصر عرب تالیف مرکز تدوین متون درسى حوزه در که هنوز در گردونه تدریس قرار نگرفته است.50 
 ادبیات فارسى 
 زبان فارسى، بعد از عربى، مهم‏ترین زبان مسلمانان است. زبانى که بسیارى از آموزه‏هاى دینى، در قالب آن جلوه‏گر شده‏اند و هم بخش بزرگى از میراث اسلام و ایران با این زبان فاخر نوشته شده است. از این روى، اگاهى دقیق از زبان پارسى از بایسته‏هاى آموزشى است. 
 ادبیات فارسى، در گذشته جزو نخستین درسهاى حوزه بود. طلاب در کنار آموزش فرهنگ لغات نصاب الصبیان، کتابهاى گلستان، بوستان سعدى و کلیله و دمنه را فرا مى‏گرفتند و با ادب کهن پارسى، واژه‏ها، ضرب المثل‏ها و فارسى سره آشنا مى‏شدند. پاره‏اى از مدرسه‏هاى علمى مرزبان نامه و دیوانهاى اشعار نیز جزو کتابهاى درسى بود. 
 امروزه از ان جا که طلاب، پس از دوره دبیرستان وارد حوزه مى‏شوند و با ادب فارسى، در حد نیاز آشنایى دارند، تنها در پایه ششم درس آیین نگارش از کتاب »بر بال قلم« تدوین شده در مرکز تدوین کتابهاى درسى، جزو درسهاى رسمى قرار داده شده است. این کتاب در بین طلاب، از استقبال خوبى برخوردار شده است. در مدارس کنونى حنفیان ایران، منتخبى از گلستان و بوستان و حماسه سبع معلقات خوانده مى‏شود. 
 به هر حال، این مقدار فراگیرى ادب فارسى براى طلاب، کافى نیست؛ بویژه براى رسا سخن گفتن و درست نویسى، بیش از اینها، فراگیرى و آشنایى با زبان فارسى لازم است. 
 علامه حسن زاده آملى در این باره مى‏گوید: 
 »در ادبیات عرب، که رشته اختصاصى آقایان است و باید به قدرى بخوانند که ادیب بشوند، زبان فهم بشوند و از آن طرف، در حواشى کارهاى‏شان، مطالعات دستور زبان فارسى را قرار بدهند. طلبه‏اى که دستور زبان عربى یا دستور زبان فارسى را خوانده، به مطالعه کردن و نگاه کردن متون کتب فارسى و عربى بپردازد. مثلاً آن پیش‏ترها، مقامات حریرى مى‏خواندند و بسیارى از کتابهاى دیوان قدما را در عربى مى‏خواندند، چه کار خوبى بود. اینها در فهمیدن کتابهاى تفسیرى و شرح روایات کمک مى‏کند. الان شما تبیان جناب شیخ طوسى را ببینید. تبیان شیخ طوسى، تفسیر قرآن است که مجمع البیان خلاصه آن است. مى‏بینید جناب شیخ طوسى و جناب طبرسى در تبیان و مجمع البیان وقتى مى‏خواهند لغتى را معنى کنند، چقدر تمسک مى‏جویند به اشعار عربى، آن هم، اشعار زمان جاهلیت. قرآن شعراى زمان جاهلیت را هم زنده کرد. یعنى قرآن علم را زنده کرد و شعراى زمان جاهلیت، اگر قرآن نبود، آنها زنده نمى‏ماندند. الان در مجمع و در تبیان و در کتابهاى دیگر براى یک لغت که مى‏خواهند شاهد بیاورند [مى‏نویسند] فلان گوینده، فلان سراینده در دیوانش چنین گفته.[این شاهد آوردنها] آنها را هم احیاء کرده است. 
 البته طلبه‏ها باید با متون کتابهاى اخلاقى مثل مرزبان نامه، کلیله و دمنه، گلستان، بوستان سعدى، کتابهاى سنائى غزنوى، نظامى گنجوى و کتابهاى دیگر بزرگان مثل کتاب حماسى فردوسى که اینها گفته‏هاى‏شان را نویسندگان دستور زبان فارسى، به عنوان شاهد نقل مى‏کنند. با اینها حشر داشته باشند. در نوشتن و در گفتن، بداند که فارسى یک قاعده‏اى دارد و عربى یک قاعده‏اى.« 
 51علوم قرآن 
 علوم قرآن شامل مباحث قراءت، تجوید و تفسیر قرآن، از دانشهاى بنیادین فهم دین است. قرآن میزان و سنگ محک دیگر منابع و مهم‏ترین سند اسلام است. حوزه‏هاى جهان اسلام، باید همه توان و تجربه خویش را براى استفاده بهینه از آن به کار گیرند و از تجربه‏هاى همدیگر در این مهم بهره برند. در گذشته حوزه‏ها، به علوم ادبى و بلاغى و تفسیر قرآن، توجه ویژه‏اى داشته‏اند و عالمان بسیارى سرمایه عمر خود را بذل در تفسیر قرآن کرده‏اند. تفاسیر مهم، مانند تبیان و مجمع البیان تدریس مى‏شده است. تدریس و فراگیرى دانشهاى قرآنى، از برنامه‏هاى حوزه‏ها بوده است. در حوزه‏هاى علمیه همه مذاهب به فهم و درک قرآن، اهتمام ویژه مى‏شده است. در همه مذاهب اسلامى، تفسیرهاى مهم قرآن، محور اجازه و تدریس بوده است. در الازهر مصر، جامعة المدینة المنوره و پاره‏اى از مدارس حنفیان پاکستان، حفظ قرآن جزو اولین برنامه درسى و شرط ورود به آن مراکز است. در پاره‏اى از این مدارس، شرط پذیرش، حفظ تمام و یا بخشى از قرآن است. یا در الازهر، شرط ورود به پاره‏اى از رشته‏هاى دانش الهیات حفظ قرآن است. 
 رشته تفسیر و علوم قرآن به سال 1930 م. در الازهر تاسیس شد. و افزون بر آن در این مرکز علمى دانشکده ویژه‏اى موسوم به دانشکده قراءت قرآن وجود دارد و یکى از عواملى که سبب بسیارى و رشد قاریان نامور در مصر شده است، وجود همین دانشکده است. 
 افزون بر آن، در مصر صدها مدرسه قرآنى وجود دارد و الازهر از آنان پشتیبانى مى‏کند. الازهر، به سال 1375 ق. به 4055 مدرسه قرآنى و 254221 دانش‏آموز، مستقیما کمک کرده است. و علاوه مردم را تشویق مى‏کرد به این مدارس کمک کنند.52 
 یکى از مدیریتهاى الازهر اداره کل امور قرآن است که چند شعبه دارد. اداره کل اموزش مقدماتى ویژه کودکان پنج ساله، که در مدت شش سال به آنان گواهینامه پایان دوره داده مى‏شود. برابر برنامه، هر یک از شاگردان، باید 20 جزو قرآن و پاره‏اى از کتابهاى مذهبى را حفظ کنند و نیز اداره کل آموزش ابتدائى و اداره کل آموزش خاص، از دیگر موسسه‏هاى تابعه است که براى گروه‏هاى سنى برنامه قرآنى ارائه مى‏دهند. موسسه حفظ قرآن از زیرمجموعه‏هاى اداره آموزش خاص است که مطالعات علوم قرآنى را در دستور کار دارد و در سه مرحله دو ساله و سه ساله و چهار ساله، انجام مى‏شود و دانش اموختگان پس از پایان دوره، به عنوان معلم قرآن در موسسات الازهر خدمت مى‏کنند.53 
 درس حفظ و تفسیر قرآن از جمله برنامه‏هاى دانشکده دعوت و اصول دین، وابسته به جامعة المدینة المنوره است. در این برنامه لغات قرآن، شیوه صحیح قراءت و تفسیر قرآن به وسیله استاد ارائه و سپس منابع براى تحقیق بیش‏تر در اختیار طلاب گذاشته مى‏شود.54 تفسیر ابن کثیر، قصار السور ابن قیم، تفسیر جلالین و الجامع لأحکام القرآن، از مواد درسى و برنامه‏هاى قرآنى مسجدالحرام است. 
 افزون بر آن در سراسر مدارس کشور سعودى، برنامه‏هاى ویژه قرآنى براى عموم دانش آموزان و دانشگاهیان وجود دارد که به وسیله اداره مربوطه اجرا مى‏شود. 
 در مدارس دینى حنفیان و پیروان امام شافعى ایران نیز، درس حفظ و تفسیر قرآن جزو برنامه‏هاى درسى است. در دوره پایانى برنامه درسى استاد یارمحمد آخوند در استان گلستان، یک دوره تفسیر کشاف زمخشرى تدریس مى‏شود. طلاب در حوزه‏هاى منطقه گمیشان و آق قلا، در دوره اول چندین جزو قرآن را حفظ مى‏کنند. و در برنامه پایانى یک دوره تفسیر به آنان آموزش داده مى‏شود. در برنامه شوراى وفاق مدارس بلوچستان، طلاب از خردسالى وارد حوزه مى‏شوند. این افراد در طى دوره سه ساله مدرسه‏اى موسوم به »شعبه حفظ« قران را حفظ مى‏کنند. و کسانى که این دوره را نگذرانده‏اند، همراه ادبیات عرب، حفظ و تجوید و ترجمه قرآن را اموزش مى‏بینند که پس از پایان دوره ابتدایى، حافظ بخش مهمى از قرآن هستند. 
 
 جایگاه درس قرآن در حوزه‏هاى شیعه 
 در گذشته درس قرآن از برنامه‏هاى اصلى حوزه‏هاى شیعه بوده است. متون قرآنى مانند کشاف زمخشرى، مجمع البیان طبرسى و شرح شاطبى در قراءات، در برنامه‏هاى آموزش ادبیات قرار داشته و طلبه همراه تبحر در ادبیات با دانش قراءت و معانى و بیان و فهم قرآن آشنا مى‏شده است. تلاوت قرآن، جزو برنامه‏هاى روزمره هر طلبه بود. طلبه‏ها تشویق مى‏شدند روز خود را با تلاوت قرآن آغاز کنند. صبحگاهان از حجره‏هاى طلاب صوت تلاوت قرآن به گوش مى‏رسید. در وقفنامه‏هاى بسیارى از مدارس، بر قراءت همه روزه قرآن از سوى استادان و شاگردان تاکید شده است. از برنامه مدارس مشیریه، سپهسالار و مروى و محمدیه تهران این بود که: 
 »هر یک از طلبه‏ها، با عدم عذر شرعى، هر روز اقلاً یک حزب کلام اللّه مجید تلاوت کند. «55 
 درس تفسیر و فهم قرآن از برنامه‏هاى دیگر مدارس حوزوى بود. شهید مدرس، در دوره سرپرستى مدرسه سپهسالار تهران، درس قرآن و نهج البلاغه را در برنامه مدرسه جاى داد. و در مدرسه‏هاى گوناگون و حوزه‏ها شهرها و شهرستانها، بر اساس اسناد و مدارک و گزارشهایى که اکنون در دسترس است، قرآن و درسهاى قرآنى جایگاه ویژه‏اى داشته و فارغ التحصیلان این مدارس، با قرآن اُنس عمیق داشته‏اند. امّا این شور و این اهتمام، به دلایلى، کم فروغ مى‏شود، تا جایى که متأسفانه به حد صفر مى‏رسد. با این که مى‏بایست به خاطر نیاز شدید به معارف قرآنى دروس قرآنى پر رونق‏تر از پیش برگذار مى‏شد و دامن مى‏گستراند و این بى اهتمامى به دروس قرآنى، ضربه سخت و سنگینى به حوزه‏هاى علمیه تشیّع زده است که بى گمان زمان بسیار طولانى نیاز دارد که در پرتو تلاش گسترده بخشى از زیانها جبران گردد. 
 پس از انقلاب اسلامى، شمارى از مسؤولان و دست اندرکاران، در حوزه‏هاى بزرگ و کوچک، بر آن شده‏اند این کاستى را از دامن حوزه‏ها بزدایند. در برنامه سال 1375 شوراى مدیریت، تجوید، مفردات قرآن، تفسیر مجمع البیان، تاریخ و علوم قرآن و در سال آخر موضوع آیات الاحکام جزو برنامه‏هاى درسى طلاب حوزه‏ها قرار گرفت. 
 و اکنون برنامه‏هاى قرآنى در دست اجرا، عبارت است از: پایه اول: حفظ آخرین حزب قرآن. پایه دوم: گزیده جلد اول، دوم، سوم و چهارم تفسیر نمونه. پایه ششم: درس علوم قرآن از کتاب تمهید القواعد استاد محمدهادى معرفت. پایه هفتم: تفسیر سوره‏هاى توبه و رعد و یوسف از تفسیر جوامع الجوامع. و در پایه نهم: تفسیر سوره اسراء و کهف از تفسیر المیزان. 
 در برنامه درسهاى عمومى شوراى مدیریت از پایه هفتم تا دهم، درس تفسیر وجود دارد. این درسها در حوزه قم در مدرسه فیضیه، دارالشفاء و مدرسه آیت اللّه گلپایگانى برگذار مى‏گردند. 
 مدارس نیز برنامه‏هاى ویژه قرآنى خود را دارند، مانند: مدرسه علمیه امام رضا(ع) که حفظ شش جزو قرآن از شرائط ورودى آن است.56 یکى از برنامه‏هاى مدرسه الامام مهدى(ع) حفظ قرآن است. 
 تشکیل ستاد تفسیر قرآن از دیگر برنامه‏هاى قرآنى شوراى مدیریت است. این ستاد برنامه‏هایى را در دست اجرا دارد: مسابقات قرآنى براى طلاب در بخش ترجمه و مفاهیم و تفسیر که هر ساله برگذار مى‏گردد. بنا به گزارشى از سال 1376، از 1221 طلبه‏اى که براى حفظ قرآن ثبت نام کرده‏اند، 556 نفر به مراحل عالى رسیده‏اند. 
 از برنامه‏هاى امید بخش دیگر، دوره‏هاى تربیت معلم قرآن کریم است که اکنون بیست و نهمین دوره آن در حال انجام است و طلاب داوطلب با تجوید و قراءت صحیح قرآن، همراه با رسم الخطهاى گوناگون آشنا مى‏شوند.57 
 درس تفسیر عمومى از دیگر برنامه‏هاى قرآنى است که طلاب بسیارى داوطلبانه در ان شرکت مى‏کنند. از جمله تفسیر قرآن آیت اللّه جوادى آملى که از سالها پیش با قوت تمام ادامه دارد. و یکى از پربارترین تفسیرها و درسهاى قرآنى حوزه است. و نیز درسهاى تفسیرى دیگر که به صورت عمومى و خصوصى در حوزه وجود دارد و خیل مشتاقان از آنها بهره مى‏برند. در مدرسه فیضیه و دارالشفاء قم، چهارده درس تفسیر: تفسیر ترتیبى و موضوعى و تفسیر سوره‏هاى ویژه دائر است. 
 در حوزه‏هاى شهرستانها نیز درس تفسیر قرآن رو به گسترش است و روز به روز بر رونق آن افزوده مى‏شود. در حوزه اصفهان، پنج درس تفسیر وجود دارد. 
 درسهاى تخصصى تفسیر نیز از برنامه‏هاى دیگر حوزه است. کار پژوهشهاى قرآنى در حوزه قم و دیگر حوزه‏ها از رونق ویژه‏اى برخوردار است. در حوزه قم، مرکز فرهنگ و آموزش علوم قرآن، از زیر مجموعه پژوهشگاه فرهنگ و علوم اسلامى دفتر تبلیغات اسلامى، از نهادهاى موفق، با شکوه و آبرومند حوزه در زمینه پژوهشهاى قرآنى است که آثار سودمندى ارائه داده و در تربیت نیروهاى قرآن پژوه، گامهاى بلندى برداشته است که مى‏تواند الگویى براى دیگر حوزه‏ها باشد. در جامعة المصطفى از نهادهاى حوزوى، در مقطع کارشناسى و بالاتر، چندین اثر تفسیرى جزو کتابهاى درسى است. از جمله: آشنایى با تاریخ تفسیر و مفسران، آشنایى با مبانى و قواعد تفسیر، آیات الاحکام تطبیقى فقه القران، تفسیر تطبیقى، قرآن و مستشرقان، مبانى و روشهاى تفسیرى، منطق تفسیر قرآن، نقد و بررسى ترجمه‏هاى قرآن، تعریب اعجاز القران و آشنایى با علوم قرآن و کتابهاى دیگر که به سهم خود گامى بزرگ در آشنایى بیش‏تر طلاب با علوم قرآن به شمار مى‏رود. 
 
 مقایسه حوزه‏ها در حوزه عقائد و کلام 
 متون آموزشى حوزه‏هاى حنفیان، معمولا از میان کتابهاى علماى کهن این مذهب برگزیده شده که رویکردى بر مبناى مذهب اشعرى به دانش کلام دارند و گرایش غالب در این کتابها نقد عقائد مخالفان، بویژه معتزلى مذهبان است. 
 پاره‏اى از متون آموزشى دانش کلام در حوزه‏هاى مذاهب از این قرار است: در مقطع متوسطه و عالى مدارس حنفیان رساله فقه اکبر، نوشته بنیان‏گذار این مذهب، ابوحنیفه. 
 این رساله، در سال هشتم تحصیلى براى طلاب، تدریس مى‏شود که به همراه وصیت نامه امام ابوحنیفه و چهل حدیث از پیامبر منتشر شده است. مطالب کتاب به شیوه فتوا و گزارش و بدون استدلال ارائه شده است. این کتاب در باب عقاید، مسائلى مانند اسماء و صفات خدا و افعال خدا را دربردارد. 
 العقیده الطحاویه، نوشته طحاوى (م: 321 ق) رئیس حنفیان مصر. دربردارنده مسائلى چون: صفات خدا، قضا و قدر، ایمان، اولى الامر، استطاعت و جایگاه صحابه. 
 مختصر من کتاب الحصون الحمیده، نوشته حسین بن محمد طرابلسى (م: 1327 ق) خلاصه شده توسط محمد درکانى. دربردارنده مباحثى چون: صفات خدا، افعال خدا، رؤیت خدا، عصمت انبیاء، فرشتگان، امامت و اولوالامر. 
 شرح عقائد نسفیه، نوشته محمد بن عمر نسفى (م: 537 ق) از عالمان و متکلمان بزرگ پیرو ابوحنیفه. کتابى است نیمه استدلالى درباره علم خدا، صفات خدا، نبوت، معاد و امامت که بر اساس مذهب ماتریدیه تنظیم شده است؛ چه ابومنصور ماتریدى شاگرد ابویوسف است. اصول کلام ماتریدى تفاوتهایى با کلام اشعرى دارد. نُه تمایز میان کلام اشعرى و ماتریدى شمارش شده است. اصول مذهب ماتریدى همان مقبولیتى را که اصول اشعرى در میان شافعیان دارد، در میان حنفى مذهبان پیدا کرده است.58 
 در عربستان سعودى کتابهایى چون: العقیده الواسطیه، فتح المجید، عون المعبود، محمد صلى اللّه علیه و آله و سلم بین الاتباع و الابتداع، کتاب التوحید، نوشته محمد بن وهاب، الجامع الفرید، ریاض الصالحین و قرة عیون الموحّدین، براى طلبه‏ها تدریس مى‏شود. که بر اثر غلبه تفکرات وهابى‏گرى، گرایش غالب در این درسها به دلیل خروجیهاى آن، نقد دیدگاه‏هاى کلامى دیگر مذاهب اسلامى، بویژه شیعه و معتزله است. 
 دانش کلام در حوزه قم: در گذشته، افزون بر متون باب حادى عشر و شرح تجرید، درسهاى عقائد خارج از متن در مدرسه‏هاى این حوزه و در خارج از مدرسه‏ها براى عموم وجود داشت. 
 پیش از انقلاب اسلامى، کسانى مانند شهید مطهرى، علامه طباطبائى، در قم و در حوزه مشهد مقام معظم رهبرى و شهید هاشمى نژاد، درس کلام جدید داشتند و بسیارى از طلاب از این درسها بهره‏مند مى‏شدند. پس از انقلاب اسلامى شوراى مدیریت، براى آموزش کلام راه‏هاى گوناگونى را تجربه کرده است. 
 در دهه هفتاد شمسى، متون آموزشى کلامى حوزه، عبارت بود از: عقائد، شامل توحید و نبوت و امامت و معاد، نوشته استاد محمدتقى مصباح یزدى، باب حادى عشر، فصل سوم شرح تجرید علامه حلى، جلد پنجم روش رئالیسم، نوشته علاّمه طباطبایى و با پاورقیهاى استاد شهید مطهرى و کتاب ادیان و مذاهب و ملل و نحل اسلامى. 
 متون آموزشى دهه هشتاد عبارت است از: اصول عقائد، نوشته قائمى، شیعه در اسلام نوشته علامه طباطبائى، آموزش عقائد نوشته استاد محمدتقى مصباح یزدى، بدایة المعارف، محاضرات فى الاهیات، نوشته: استاد جعفر سبحانى. 
 برنامه جدید درسهاى کلامى از امتیازهایى برخوردار است که از یکى از آنها توجه به آموزش کلام براى مبتدیان است، موضوعى که جاى خالى آن در برنامه‏هاى گذشته محسوس بود. براى پایه‏هاى هفتم و هشتمِ حوزه، افزون بر درسهاىِ ویژه کلامِ، درس عقائد نیز تدریس مى‏شود. و نیز در مدرسه فیضیه و دارالشفاء، سه درس خارج کلام اسلامى دایر است. 
 مؤسسه‏هاى زیرمجموعه حوزه نیز، در سطح محدودتر برنامه آموزش کلام دارند. مؤسسه مذاهب اسلامى از زیرمجموعه نهاد رهبرى در امور اهل سنت بلوچستان، از سال 1372 ش. چندین دوره آموزش کلام برگذار کرده و ده‏ها طلبه را با دانش کلام شیعى و دیگر مذاهب اسلامى آشنا کرده است. شمارى از فارغ التحصیلان دوره‏هاى عمومى، اکنون در دوره تخصصى مشغول به اموزش‏اند. 
 مؤسسه کلام اسلامى، زیرنظر آیت اللّه سبحانى، سالهاست دوره‏هاى تخصصى دانش کلام، با رویکرد نقد و مقایسه مذاهب کلامى دایر کرده و شمارى از این موسسه فارغ التحصیل شده‏اند. 
 دوره‏هاى تخصصى دانش کلام حوزه نیز از نهادهاى آموزشى نوین است که در حال برگذارى دوره‏هاى تخصصى کلام براى داوطلبان است. 
 در جامعه المصطفى نیز به لحاظ نیاز طلابى که از جاى جاى جهان اسلام در آن گرد آمده‏اند، به فراگیرى دانش کلام و آشنایى با مکاتب و نحله‏هاى کلامى، کتابهاى کلامى متنوعى به طلاب آموزش داده مى‏شود از جمله: آشنایى با ادیان بزرگ، آموزش کلام اسلامى (دو جلد) حیات فکرى سیاسى ائمه شیعه، درآمدى بر شیعه‏شناسى، درسنامه عقائد، دروس تمهیدیه فى اصول العقائد، فرق و مذاهب کلامى، کلام تطبیقى (1و2و3) 
 
 مسائل جدید کلامى 
 به نظر مى‏رسد، شیوه آموزش این دانش در حوزه‏هاى شیعه به پویایى و رشد گذشته خود نزدیک مى‏شوند؛ چه این روش به جاى تکیه بر تعبد و تقلید صرف و دور داشتن طلاب از میدانهاى نقد و نظر، طلاب با دیگر مکاتب و مذاهب، آشنا مى‏شوند و برخلاف نظام آموزشى کشورهایى مانند عربستان سعودى، که طلاب تنها در دائره بسته حرکت مى‏کنند و از منابع اصلى و تحقیقاتى شیعه و دیگر مذاهب اسلامى در کتابخانه‏هاى عمومى و آموزشگاه‏ها نشانى وجود ندارد. وجود متون درسى و کلامى معتبر و مورد پذیرش دیگر مذاهب در برنامه‏هاى عالى کلام در حوزه، نشانه رویکرد آگاهانه به اعتقادات اسلامى است. و دیگر این که در کانونهاى کلامى شیعه، توجه به کلام جدید و شبهه‏هاى نوین اعتقادى درباره وحى و نبوت بیش از دیگر مذاهب است و این امتیازى است و دلیل بر تواناییهاى کلامى علماى شیعه و سعه صدر بالا. و چه بهتر که براى ارتقاى دانش جدید کلام، از متفکران دیگر مذاهب نیز دعوت شود و طلاب از نزدیک و به طور مستقیم با دیدگاه‏هاى جدید کلامى دیگران نیز آشنا شوند. 
 
 دانش منطق و فلسفه 
 جریان غالب در حوزه‏هاى علوم دینى غیر شیعه، اشعرى‏گرى است. بیش‏تر عالمان مذاهب، منطق و فلسفه را از دانشهاى یونانى مى‏انگارند و آن را براى عقائد زیانبار مى‏شمرند. از سده‏هاى پیشین این دانش در مدارس علمى حنبلیان و حنفیان مورد بى مهرى بوده است. غزالى، تا ابن تیمیه، محمد بن وهاب، بیش‏تر فیلسوفان را به زندقه متهم ساخته‏اند. به نوشته توفیق الطویل از نویسندگان معاصر عرب: 
 »اهل سنت طلاب علم را نصیحت مى‏کردند تا مى‏توانند از مصاحبت با کسانى که به علوم یونانى اشتغال دارند، دورى کنند و در نتیجه کسانى که با این علوم اشتغال داشتند اشتغال خود را پنهان مى‏کردند، تا بدنام و آلوده نشوند و در نتیجه مورد سوء ظن قرار نگیرند. «59 
 غزالى، در فاتحة العلوم، دانشهاى فلسفى و حتى ریاضى و هندسه را موجب رشد قواى عقلانى شمرده، ولى تاکید دارد این دانشها به باورهاى انحرافى و فسق مى‏انجامد.60 ولى غالب حوزه‏هاى شیعه و پاره‏اى از مدارس دیگر مذاهب اسلامى، تعلیم و تعلم فلسفه را در برنامه آموزشى خود دارند. 
 در اصل رشد تمدن اسلامى مدیون آزاداندیشى و میدان دادن به حکما بوده است. و اندیشه‏هاى ابن سینا، فارابى، ابن مسکویه و... نقش بسزایى در تمدن سازى داشته است و بیدارى جهان اسلام در سده اخیر بر اثر پژواک اندیشه‏هاى سید جمال در مصر بود. زیرا سیّد در مصر درصدد برآمد کتابهاى فلسفى را احیاء کند و در پرتو رواج معارف عقلانى، نیروى اندیشه ورى مصریان را بیدار سازد، تا طلبه‏ها به جاى تقلید صرف از پیشینیان، به نقد و بررسى گفته‏ها و نوشته‏هاى آنان بپردازند. و از این راه، در نظام آموزشى حوزه‏ها تحولى ایجاد گردد و از آن، راهى براى اصلاح فرهنگ و اجتماع بگشاید. البته در سالیان اخیر در مصر نشانه‏هایى از رویکرد به فلسفه دیده مى‏شود که بیش‏تر از سوى محافل دانشگاهى است تا حوزه سنتى الازهر. 
 تدریس منطق در پاره‏اى از مدرسه‏هاى مذاهب وجود دارد. کتاب القطبى نوشته قطب الدین رازى (م: 729) در مدرسه‏هاى حنفیان شرق ایران تدریس مى‏شود. این کتاب شرحى است بر رساله نجم الدین قزوینى از شاگردانِ خواجه نصیر طوسى. 
 تیسیر المنطق. نوشته عبداللّه کنگوهى که جزوه مختصرى است براى آموزش طلاب مبتدى. این کتاب به صورت درس درس سامان یافته و در پایان هر درس، تمرینهایى نوشته شده است.61 
 شرح تهذیب، تالیف شیخ عبداللّه یزدى. این کتاب، از کتابهاى مشترک درسى در حوزه‏هاى حنفیان و شیعیان است. این کتاب افزون بر حوزه‏هاى ایران در حوزه‏هاى علوم دینى شبه قاره هند نیز جزو کتابهاى درسى است. 
 المرقات، نوشته فضل امام خیرآبادى (م: 1240 ق) از کتابهاى درسى و در 59 درس تنظیم شده است. 
 شرح هدایه الحکمه اثیرالدین ابهرى که کمال الدین کیبدى (م: 663) آن را شرح کرده است. این کتاب، در پاره‏اى از مدرسه‏هاى حنفیان تدریس مى‏شود، دربردارنده منطق، طبیعیات و الهیات است. 
 از گذشته‏هاى دور حوزه‏هاى ایران، از جمله حوزه تهران و اصفهان پایگاه اصلى فلسفه و عرفان اسلامى بوده‏اند. شارحان اصلى کتابهاى بوعلى، سهروردى و ملاصدرا در حوزه‏ها فراوان بودند. 
 در برنامه نُه ساله گذشته شوراى مدیریت این کتابها در دانش منطق و فلسفه در ردیف کتابهاى درسى قرار داشت: منطق نوشته شهید مطهرى، حاشیه ملاعبداللّه یزدى، منظومه سبزوارى، بدایه و نهایه الحکمه علامه طباطبائى. 
 در برنامه ده ساله نوین شوراى مدیریت، کتابهاى آموزشى بخش منطق و فلسفه عبارتند از: منطق، تدوین شده در شوراى کتابهاى درسى مرکز مدیریت، منطق، نوشته محمدرضا مظفر، آشنائى با فلسفه، نوشته شهید مطهرى، بدایه الحکمه و نهایه الحکمه نوشته علامه طباطبایى. 
 در مدرسه فیضیه و دارالشفاء 36 درس فلسفه و عرفان دایر است. دوره‏هاى تخصصى منطق و فلسفه نیز در حوزه تشکیل شده که طلاب با گزینش انتخاب مى‏شوند. 
 در جامعه المصطفى نیز در بخش آموزش منطق و فلسفه کتابهایى چون: منطق مقدماتى، تاریخ فلسفه اسلامى، نافذة على الفلسفه، معرفت‏شناسى، (فلسفه تطبیقى) ایضاح الحکمه و غایه الحکمه فى شرح نهایه الحکمه و تاریخ فلسفه غرب، تدریس مى‏شود. 
 در دوره خارج و عالى فلسفه، اسفار ملاصدرا، شفا و اشارات بوعلى و برخى از دیگر متون درسى تدریس مى‏شود. 
 
 دانش اصول فقه 
 اصول فقه دانش استنباط و از مهم‏ترین ابزار دسترسى به احکام شرعى است. این دانش دیر زمانى است که فکرها و ذهنها را به سوى خود کشانده است. از سده دوم، کم کم در حوزه‏هاى استنباط احکام روبه گسترش نهاد. در مدرسه‏هاى علمى حنفیان بلوچستان، چند متن اصولى در ردیف کتابهاى درسى قرار دارد: نور الانوار، نوشته ملاجیون (م: 1130) التوضیح و التلویح، عبداللّه بن مسعود، تاج الشریعه (م: 749) حسامى، نوشته حسام الدین محمدبن محمدبن عمر (م: 646) همراه با شرح نظامى، اصول شاشى، نوشته بوعلى شاشى (م: 44) شامل مباحث الفاظ، عام و خاص، مطلق و مقید و اقسام خبر و قیاس. 
 در مدرسه‏هاى علمى کردستان ایران، کتابهاى اصولى چون: لب الاصول، نوشته زکریا بن محمدسسکى (م: 35) الوجیز فى اصول الدین، نوشته عبدالکریم زیدان، جمع الجوامع، تقى الدین سبکى (م: 756) تدریس مى‏شوند. 
 کتاب القواعد و الفوائد الاصولیه، از جمله کتابهاى درسى در حوزه درسى مسجدالحرام است. 
 در دوره‏هاى گذشته در حوزه‏هاى شیعه کتابهاى: معالم الاصول، قوانین الاصول میرزاى قمى، فصول نوشته محمدحسین اصفهانى، رسائل، تالیف شیخ انصارى، تدریس مى‏شدند. 
 در سالهاى پیش از انقلاب اسلامى، رسائل الجدیده تالیف آیت اللّه مشکینى (تلخیص رسائل شیخ انصارى) و پس از انقلابِ حلقات الاصول، نوشته شهید محمدباقر صدر، در پاره‏اى از مدارس در ردیف کتابهاى درسى قرار گرفت. 
 در برنامه ده ساله شوراى مدیریت، درس اصول از پایه چهارم شروع مى‏شود و طلاب در هفت سال از دوره متوسطه، این کتابها را فرا مى‏گیرند: آشنایى با علم اصول، شهید مطهرى، الموجز تهیه شده در شوراى مدیریت، اصول فقه مظفر، رسائل شیخ انصارى، کفایة الاصول آخوند خراسانى. 
 طلاب پس از پایان دوره سطح، در درسهاى اجتهادى خارج اصول شرکت مى‏کنند. مدت زمان این درسها به سلیقه استادان متفاوت است. شمارى از استادان در پنج سال و شمارى در ده سال و بیش‏تر دوره اصول را تدریس مى‏کنند. 
 در مدرسه فیضیه 16 استاد خارج اصول، و 47 استاد رسائل و کفایةالاصول تدریس مى‏کنند. 
 دوره تخصصى اصول نیز از برنامه‏هاى درسى جدید حوزه است. افزون بر آن پاره‏اى از مدارس نیز، با گرایش دانش اصول، به گزینش و آموزش طلاب اقدام کرده‏اند، که مدرسه آیت اللّه سید موسى شبیرى زنجانى، از آن جمله است. 
 در جامعه المصطفى، درسهایى در اصول فقه مقارنه‏اى و تاریخ دانش اصول (برگردان عربى) تدریس مى‏شود. 
 در مقایسه آموزش دانش اصول در حوزه‏هاى مذاهب با یکدیگر، انتظار این بود که آموزاندن و آموختن این دانش در حوزه‏هاى حنفى و شافعى پر رونق‏تر از حوزه‏هاى شیعى باشد؛ چه نیاز آنان به این دانش بیش‏تر از امامیه است و قیاس از ارکان دانش اصول، از ویژگیهاى این دو مذهب است و بدون آن، دست انان در قانون گذارى بسته است. بویژه آن ک از شافعى به عنوان موسس دانش اصول نامبرده مى‏شود و گستره کتابهاى اصولى در میان علماى سلف شافعى و حنفیان، گواه آن است، ولى در مدارس موجود این دو مذهب، دانش اصول در سطح بسیار رقیق و آن هم در حد چند متن ساده خوانده مى‏شود و چندان اثر کاربردى در اجتهاد و استنباط احکام ندارد. دلیل عمده آن، تاثیر روزافزون مسلک کلامى اشعرى‏گرى با گرایش اهل حدیث در حوزه فقه است که اعتزال زدایى پیوسته، استادان مذاهب را از کند و کاوهاى اجتهادى در استنباط احکام باز داشته و انان را بیش‏تر به وادى تقلید از پیشینیان کشانده است و در نتیجه این دانش کاربردى و راهگشا را در میان انان سترون ساخته است. البته در حوزه‏هاى شافعى مذهب. آموزاندن و آموختن دانش اصول پر رونق‏تر از دیگر مذهبهاى اهل سنت است؛ چه شافعى خود از پیشگامان این دانش است. از کتابهاى اصولى رایج در میان این گروه، کتاب الوجیز فى اصول الفقه، نوشته عبدالکریم زیدان استاد دانشگاه بغداد است. این کتاب، که در مدارس علمیه کردستان عراق تدریس مى‏شود، به بررسى شیوه‏هاى نوین استنباط احکام فقهى پرداخته و به شیوه اصول فقه مظفر مباحث اصولى را پى گرفته است. از دیگر امتیازهاى آن این که مبانى اصولى مذاهب پنجگانه معروف دنیاى اسلام را مطرح کرده است. 
 در حوزه‏هاى شیعه، بویژه حوزه قم و نجف، دانش اصول گسترده‏تر و عمیق‏تر از همه مذاهب، نقد و بررسى مى‏شود. دلیل عمده آن رویکرد عقلانى و احساس نیاز به داده‏هاى عقلانى در استنباط احکام شرعى است. افزون بر خواندن چندین متن ژرف و عمیق که طلاب را براى استنباط احکام آماده مى‏سازد، در دوره خارج، استادان با نقد و بررسى دیدگاه‏هاى پیشینیان و معاصران و نوآوریهاى اصولى، روح نقد، تحقیق و حقیقت جویى را در طلاب زنده مى‏سازند. دانش اصول از ابزارهاى فقه پژوهى مشترکى است که مى‏تواند در همبستگى اسلامى و کمک به حلّ مشکلات فقهى مسلمانان کارایى بالایى داشته باشد و علماى مذاهب مى‏توانند با تشکیل مجالس علمى مشترک، درباره شیوه‏هاى استنباط و استفاده از این دانش گفت وگو کنند. 
 
 دانش فقه 
 آموزاندن و آموختن دانش فقه از برنامه‏ها درسهاى اصلى همه حوزه‏هاى مذاهب است. و بیش‏ترین فرصتهاى طلاب روى فراگیرى این دانش به کار گرفته مى‏شود. در مدرسه‏هاى حنفیان شمال، کتابهاى فقهى ذیل تدریس مى‏شوند: مختصر الوقایه، مراح الارواح و شرح الهدایه مرغینانى. 
 در مدرسه‏هاى حنفیان شرق، کتابهاى فقهى بیش‏ترى در برنامه‏هاى درسى قرار دارند: 1. اسلامیات، نوشته یکى از معاصرین. 2. تعلیم الاسلام: کفایة اللّه دهلوى 3. مالابد منه: علامه قاضى بقاء اللّه (م: 1216) 4. مختصر قدورى، ابوالحسن بغدادى (م: 428) 
 یک دوره فقه مختصر و بدون استدلال مانند شرائع محقق حلى. 5. کنز الدقائق، عبداللّه نسفى (م: 710) 6. الهدایه فى شرح البدایه مرغینانى (م:593) 7. الفقه المیسر، شفیق الدین بدوى. 8. السراج فى المیراث، سراج الدین (م: 700) 9. تاریخ فقه (معاصر) کتابهاى مغنى المحتاج در فقه حنبلى، السلسبیل فى معرفه الدلیل، بلوغ المرام، الروض المربع و فتاواى بن باز و ابن عثیمین و لجنه الفتوى المجموعة الراویه، از کتابهاى درسى در رشته فقه در حوزه‏هاى علمیه در عربستان سعودى است. 
 برنامه‏هاى آموزش فقه در مدرسه‏هاى حوزه شیعه، تاکنون، تحولاتى را به خود دیده است. در دوره‏هاى دور و نزدیک، آموزاندن و آموختن کتابهایى چون: مختصر النافع، لمعه، ریاض المسائل، جواهر الکلام و المکاسب، در حوزه‏ها رواج داشته است. کم کم و به مرور زمان بسیارى از این کتابها از چرخه تدریس به کنار رفتند و لمعه و مکاسب ماندند و محور و مدار اصلى در حلقه‏هاى درسى شدند و تعلیم و تعلم این دو اثر سالهاى طولانى را در حوزه‏هاى شیعى به خود اختصاص داد و همچنان محور و مدارند. پس از انقلاب اسلامى، از سال 1378 به بعد، دگرگونیهایى در حال شکل‏گیرى است. تلاشهایى شده و مى‏شود تا مگر درسهاى فقه در دوره سطح حال و هوایى دیگر بیابد، امّا همچنان که در این گزارش خواهید دید، لمعه و مکاسب در دوره سطح جایگاه خود را در حوزه‏ها حفظ کرده‏اند. مرکز تدوین متون درسى حوزه شش کتاب درسى فقه را به صورت درس درس و به گونه زمان‏بندى تدوین و آماده تدریس کرده. 
 در پایه اول و دوم: مسائل به گونه ساده به زبان فارسى براى آشنا شدن طلاب با مسائل مورد ابتلا و فهم بهتر رساله‏هاى توضیح المسائل، تدریس مى‏شود. 
 در پایه سوم، خلاصه‏اى از عروه الوثقى، با حاشیه امام خمینى و تحریر الوسیله، شرائع و مختصر النافع. 
 پایه 4 و 5 و 6، کتاب الروضة البهیه شهید ثانى به صورت درس درس. در این مجموعه چیزى از مطالب کتاب کاسته نشده و تنها پاره‏اى از مطالب غیر ضرورى و غیر مبتلا به، به پانوشت منتقل شده است. یازده درس  از کتاب ششم این مجموعه، به موضوعات تاریخى مربوط به فقه ویژه شده است، مانند: منابع وتطور فقه، مقدمات اجتهاد، منابع چهارگانه فقه، تدوین فقه، مباحث فقه در رساله‏هاى عملى و ادوار فقه امامیه. این مجموعه به عللى در ردیف کتابهاى درسى قرار نگرفته است.62 
 در برنامه فعلى و در دست اجراى مدارس علوم دینى قم و شهرستانها در پایه اول و دوم: کتاب آموزش احکام تدریس مى‏شود. کتابى به زبان فارسى و شامل مسائل عبادى و معاملات عام البلوى. 
 از سال چهارم تا پایان دوره سطح، مجموعه کتابهاى فقهى گرد آمده در شرح لمعه و مکاسب شیخ انصارى درس داده مى‏شود. 
 طلاب پس از به پایان بردن دوره سطح وارد دوره استنباط مى‏شوند. در این مرحله، شمارى از استادان به تدریس قواعد فقهى مى‏پردازند. شمارى از آنان از آغاز کتابهاى متداول فقه (طهارت) آغاز کرده و به ترتیب پیش مى‏روند و شمارى هم از استادان موضوعات مورد نیاز و ابتلا را به بحث مى‏گذارند. در این درسها، آراى خبرگان و صاحبان نظریه در هر فرع و قاعده فقهى بیان و نقد و بررسى مى‏شود. استاد با استفاده از منابع استنباط فقهى، براى رسیدن به حقیقت تلاش مى‏کند و پس از نقض و ابرام دلائل مخالف و موافق، نظریه خود را بیان مى‏کند. 
 در مدرسه فیضیه و دارالشفاء، 30 درس خارج فقه دائر است و 45 استاد مکاسب شیخ انصارى را تدریس مى‏کنند. 
 پس از به پایان رسیدن درس سطح، که بیش‏تر بر محور لمعه و مکاسب استوار است، استادان وارد مرحله درس خارج مى‏شوند که بیش‏تر درسهاى خارج بر محور شرائع الاسلام، مکاسب، جواهر و مختصر النافع دور مى‏زند. و شمارى از استادان تحریر الوسیله امام خمینى را محور درسِ خارج خود قرار داده‏اند. 
 در مجموع، شیوه آموزش فقه در حوزه‏هاى گوناگون مذاهب اسلامى از امتیازهایى برخوردار است که براى هر یک از مذاهب، قابل استفاده است. از جمله: تجربه تدریس مسائل مورد ابتلاى فقهى براى طلاب مبتدى روشى بوده که در دوره‏هاى گذشته در حوزه‏هاى شیعى جارى بوده و طلاب در این درس مسائل ضرورى را مى‏اموختند. امّا سالهاست که در برنامه‏هاى درسى حوزه‏هاى شیعه این درس جایى ندارد و تدریس مسائل مبتلا به، کم رنگ شده است. البته در برخى از مدارس به آن اهتمام دارند. امّا این روش در مدرسه علمى حنفیان پاکستان و ایران، استمرار داشته است. اکنون در حوزه‏هاى شیعه دوباره به این درس توجه و در برنامه‏هاى درسى مبتدیان گنجانده شده است. 
 تدریس متن‏هاى مختصر و جامع فقهى در دوره‏هاى پیشین در برنامه‏هاى درسى حوزه‏ها بوده و طلاب با یک دوره مختصر و روان و بدون استدلال و یا نیمه استدلالى فقه آشنا مى‏شدند؛ چه در مراحل بالاتر، با طولانى شدن دوره تدریس، آن هم با فروعات بسیار، احاطه طلاب بر یک دوره کامل فقه براى عمل دشوار است. 
 مختصر النافع نوشته محقق حلى در دوره‏هاى گذشته در برنامه درسى قرار داشت. این برنامه در پاره‏اى از حوزه‏هاى علمیه دیگر مذاهب وجود دارد و حوزه قم نیز در برنامه آموزشى جدید آن را گنجانده و نخستین کتاب آموزشى به آموزش مسائل ضرورى و ساده فقه ویژه شده است. 
 آیت اللّه سید مهدى روحانى (م: 1380 ش) در این باره پیشنهاد کرده است: 
 »در مورد فقه و طولانى بودن دوره آن و تدریس مسائل اولیه فقه، توام با مسائل متفرع بر آن، که سبب مى‏شود یک نفر نتواند دوره کامل فقه استدلالى و در عین حال مختصر را بخواند. براى رفع این نقیصه، مطلبى را از مرحوم آیت اللّه بروجردى الهام گرفته‏ام که به طور مختصر عرض مى‏کنم. ایشان از بدایه المجتهد تالیف ابن رشد در فقه عامه (مالکى مذهبان) تعریف مى‏کردند. امتیاز این کتاب این است که مطالب فقهى مستند به حدیث را وارد کرده و استدلال مى‏کند و روى این حساب فقه مختصر و استدلالى و جامعى شده است. بدین جهت این جانب همین پیشنهاد را درباره فقه شیعه دارم و گمان مى‏کنم کتابى در حدود یک جلد ریاض یا قدرى بیش‏تر شود مثل جامع المدارک مرحوم آیت اللّه حاج سید احمد خوانسارى. «63 
 آشنائى با تاریخ فقه و فقهاء، از مسائل بایسته آموزشى است. و دیگر آگاهى از پیشینه موضوعات فقهى و تطورات آن در طول زمان. این موضوع، بویژه براى مرحله آموزش عالى، بسیار روشنگر و کارساز است. در گذشته شمارى از علما مانند آیت اللّه بروجردى به این کار اهتمام داشتند. و آن را از بایسته‏هاى فهم مسائل فقهى مى‏شمردند. اینک مناسب است به این مهم توجه بیش‏تر شود. در برنامه درسى فقه پاره‏اى از حوزه‏هاى علمیه، این برنامه دیده مى‏شود و در برنامه پاره‏اى دیگر زندگى مؤلفان کتابهاى فقهى بازگو مى‏شود. 
 شیوه استنباط و اجتهاد در حوزه‏هاى شیعه در مقایسه با دیگر حوزه‏هاى علمیه مذاهب اسلامى، از چنان ژرفائى برخوردار است که شیوه فقه پژوهى دیگر مذاهب در برابر آن کم‏رنگ است؛ چه درسهاى فقهى در دیگر مذاهب، به طور معمول بر تدریس کتابهاى پیشینیان و تقلید استوار است و مدرسان، از نقد و بررسى آراى پیشینیان پرهیز دارند و دلیل عمده آن، انسداد باب اجتهاد در بیش‏تر مذاهب فقهى است. گرچه در مراکز علمى چون الازهر نشانه‏هایى از این انفتاح و اجتهاد به چشم مى‏خورد، ولى در حوزه‏هاى شیعه بر اثر توجه بسیار و دقیق به خردگرایى و تشویق ائمه به اجتهاد و کندوکاو در روایات و متون دینى و تفریع فروع از اصول، دست فقها در استنباط احکام و ارائه فقه اصیل و کارآمد بازتر است. 
 فقهاى شیعه، با غور و بررسى در قرآن و روایات و بسترهاى نزول آیات و صدور روایات، در مسائل نوپیدا و موضوعات اجتماعى و اقتصادى به نوآوریهایى دست پیدا کرده‏اند. و از این روى، جوامع شیعه کم‏تر مجذوب قوانین غربى شده‏اند. این حرکت فقهى در حوزه‏هاى علمیه دیگر مذاهب نیز بازتاب مناسبى داشته است. الگوبردارى الازهر مصر از فقه شیعه، بویژه در حقوق مدنى و احکام خانواده و دیگر دستورات عبادى، رویکرد اجتهادى مبارکى است و نوید بخش تعامل‏هاى فقهى دیگر. 
 توجه به فقه مقارَن از دیگر امتیازهاى آموزش فقه در حوزه شیعه است. علماى پیشین شیعه، چون سید مرتضى، شیخ طوسى، سلار و علاّمه حلى به فقه دیگر مذاهب توجه داشته و آن را براى طلاب حوزه درسى خود بیان مى‏کرده‏اند. در دوره معاصر، شمارى از عالمان شیعه کتابهاى جامع در فقه مذاهب تالیف کرده‏اند. آیت اللّه بروجردى در احیاى این روش کوشید. وى در درس فقه، آراى دیگر مذاهب فقهى را بیان مى‏کرد و نقاط قوت و ضعف آنها را برمى‏شمرد. ایشان تاکید داشت که توجه به روایات و فتاوى دیگر مذاهب، شیوه قدماى ما بوده است و قدماى ما، نه تنها به مسائل خلاف توجه داشتند که حفظ ان را نیز لازم مى‏شمردند. بر این مبنى بود که آیت اللّه بروجردى بر کتابِ خلاف کتابِ شیخ طوسى، حاشیه زد و آن را منتشر کرد.64 پس از ایشان، این روش در پاره‏اى از حلقه‏هاى درسى ادامه یافت و شاگردان آیت اللّه بروجردى روش ایشان را پى گرفتند. در حوزه نجف و کانونهایى چون منتدى‏النشر نیز به فقه مقارَن توجه شد. ارتباط میان حوزه قم به زعامت ایت اللّه بروجردى و حوزه الازهر، موجب شد که حوزه الازهر نیز به فقه مقارَن روى خوش نشان بدهد و در مباحث فقهى آراى فقهاى شیعه را نیز از نظر دور ندارند. همین ارتباط قوى و خردمندانه زمینه به رسمیت شناختن مذهب اهل بیت را در مصر فراهم آورد. 
 از بایستگیهاى فقهى ما، امروزه ترمیم پلهاى شکسته گذشته و ایجاد تعامل میان حوزه‏هاست. 
 در اواخر دولت عثمانى باب عالى براى تدوین قانون و برنامه‏هاى مدنى و سیاسى و خانواده، لجنه‏اى بزرگ تشکیل داد و از قانون گذاران و فقهاى مذاهب براى این مهم دعوت به همکارى کرد. از کتابهاى منتشر شده در این موضوع، مجله العدلیه یا مجلة الاحکام بود. این کتاب در دانشکده‏هاى حقوق ترکیه در ردیف کتابهاى درسى قرار گرفت و تا امروز نیز تدریس مى‏شود. 
 سلیم رستم باز، از اعضاى لبنانى شوراى قانون گذارى دولت عثمانى بر آن شرحى نوشت که در سال 1304 ق به نام شرح المجله منتشر شد.65 سپسها باب بندى و جامعیت این کتاب موردپسند علامه محمدحسین کاشف الغطاء (1373-1294) قرار گرفت و براى همسو کردن قوانین آن با احکام فقه مکتب اهل بیت، بر آن حاشیه‏اى موسوم به تحریر المجله نوشت. این کتاب مورد استقبال مجامع علمى مذاهب قرار گرفت و تاکنون چندین بار منتشر شده است. که آخرین چاپ آن زیرنظر آیت اللّه آصفى به همت مجمع جهانى تقریب مذاهب اسلامى منتشر شده است.66 
 انقلاب اسلامى و اجراى قوانین دینى در کشور به حوزه‏ها این مجال و فرصت گرانبها را داده که بیش از گذشته در زمینه مسائل اجتماعى و دستورات حکومتى و قضائى و برنامه‏هاى اقتصادى کند و کاو کنند و زمینه اجراى قانونهاى کاربردى اسلام را فراهم سازند. 
 این تجربه موفق و نوین در حوزه تدوین قوانین جامع و فراگیر براى دیگر مسلمانان جهان نیز راهگشاست و آنان را از قوانین غربى بى نیاز مى‏سازد. براى کشورهاى همسایه، بویژه عراق و افغانستان که در حال تدوین قانونهاى مدنى و اجتماعى‏اند، فرصت مناسبى است که از تجربه‏هاى عالمانه ایران استفاده کنند. 
 با همه ویژگیهاى مطلوب روشِ تدریس فقه در حوزه‏هاى شیعه، این روش از بازنگرى بى نیاز نیست. ضرورت بازنگرى در کتابهاى درسى، توجه بیش‏تر به مسائل مورد ابتلاء و کاربردى و نظارت دقیق‏تر بر روند درسها و کوتاه کردن دوره‏هاى تدریس درس خارج فقه، از دغدغه‏هاى صاحب نظران حوزه از دوره‏هاى گذشته تاکنون بوده است. 
 سید محمد عصّار (م: 1356 ق) از شاگردان میرزاى شیرازى (م:1312) دراین باره رهنمودهاى ارزنده‏اى ارائه کرده است. وى به درازا کشیده شدن بررسى هر یک از مسائل فقه را از مشکلات آموزشى شمرده و براى آن راه حلهایى ارائه کرده است، از جمله: 
 »آیا رواست که در یک فرع و مساله چهار سال به عنوان درس خارج وقت گذاشته شود و حال ان که در این فرصت مى‏توان هزار مساله را غور و بررسى کرد. طولانى شدن تحقیق در یک مساله، افزون بر به جاماندن تحقیق دیگر مسائل، موجب فراموش شدن یافته در همان مساله مورد تحقیق مى‏شود. «67 
 عصّار تهرانى، تدریس کتابهاى مرحله سطح را با مرحله خارج قابل ادغام مى‏داند و بر این نظر است که تدریس پاره‏اى از متون دوره متوسطه در فقه و اصول، اگر با پژوهش بیش‏تر همراه باشد و استاد و شاگرد با همکارى یکدیگر، منابع و دلائل آن را بررسى کنند، ذهن طلاب براى دست یافتن به توان اجتهاد و استنباط احکام آماده‏تر مى‏شود: 
 »و بعض کتب استدلالى مثل شرح لمعه و مسالک و جامع المقاصد، در صورتى که مدرس بتواند جمع کند بین درس گفتن و تحقیق در مساله را، بهتر و بالاتر از خارج خواندن براى طلبه نافع است و به این ترتیب از هر مساله که خارج مى‏شود، رأى و فتواى شخصى خواهد داشت. «68 
 البته از این پیشنهاد کاربردى مى‏توان براى برنامه درسى میانى استفاده کرد. پس از آموزش چند متن فقهى، متنى جامع و نیمه استدلالى برگزیده شود و استاد و شاگرد با حوصله بیش‏تر در دلائل و منابع رجالى و دلالى آن بپردازند و با شیوه اجتهاد آشنا گردند و سپس با آمادگى بیش‏تر در درس عالى فقه بنشینند. بى‏گمان با پى‏گیرى و به کار بستن چنین روشى دوره اجتهادى درس فقه زودتر به پایان مى‏رسد. برخى از استادان فقه پیشنهاد کرده‏اند که پس از متن نیمه استدلالى لمعه، تا رسیدن به متن عمیق مکاسب، ضرورى مى‏نماید کتاب فقهى دیگرى که زمینه را براى فهم مکاسب اماده مى‏سازد، تدریس شود، چنانکه اصول مظفر در دانش اصول، فاصله میان معالم و رسائل را پرساخته، این کتاب نیز نقش واسطه را ایفا کند.69 
 
 دانش حدیث و درایه 
 حدیث و روایتهاى پیامبر(ص) و ائمه(ع) از منابع دین به شمار مى‏روند و منبع بخش بزرگى از مسائل فقهى، اخلاقى، کلامى و تاریخى. همه مذاهب اسلامى به متون روایى خود توجه ویژه دارند. 
 در مدارس مکتب دیوبندى شبه قاره هند، بیش از پانزده کتاب حدیثى تدریس مى‏شود. پاره‏اى از این کتابها متن حدیث و پاره‏اى درباره حدیث و درایة الحدیث است. در تدریس این کتابها، همه کتاب و یا بخشى از آن، به انتخاب استاد، براى شاگردان شرح مى‏شود. از جمله: 
 چهل حدیث، نوشته استاد حقانى، اربعین، نوشته زکریا نووى (م:676) مختصر ریاض الصالحین، موطأ، از مالک بن انس، تیسیر مصطلح الحدیث، نوشته محمود الطحان، صحاح سته، مشکوة المصابیح، از خطیب تبریزى (م: 749) مستند الامام الاعظم، از محمد عابدین (م: 1275) شرح معانى الاخبار، از طحاوى. 
 در جامعه مدینة منوره نیز چندین کتاب حدیثى از جمله صحاح سته، جزو برنامه‏هاى درسى است. که بخشهایى از آنها به همراه شرح حال گردآورندگان این کتابها و سیر تحول حدیث درس داده مى‏شود.70 
 کتاب فتح البارى، در شرح بخارى، عون المعبود، سنن ترمذى، کفایة الاخبار، تفسیر العلام، شرح السنه، الأسئلة و الأجوبة، از جمله کتابهاى درسى در حوزه حدیث مسجدالحرام است. 
 در حوزه‏هاى کردستان کتاب حدیثى غایه المأمول و اربعین امام زکریا نووى در ردیف کتابهاى درسى قرار دارد. 
 در مدارس حنفیان خراسان، کتاب مشکوه المصابیح، در ردیف کتابهاى درسى است. 
 در مجموع، بخش بیش‏تر این کتاب به فهم متون حدیث اختصاص دارد و بخشى به حدیث‏شناسى و روشهاى نقد حدیث. 
 در مدارس شیعه، در گذشته دانش حدیث و حدیث‏شناسى چونان دانش فقه تدریس مى‏شد. استادان برجسته و نامور، آن را براى شاگردان شرح مى‏دادند و گاه نقد مى‏کردند و صحت و سقم آن را روشن مى‏ساختند. و به افراد شایسته اجازه روایت مى‏دادند. استاد محمدرضا حکیمى مى‏نویسد: 
 »یکى از مسائل مهم، در تاریخ فرهنگ اسلامى و بخصوص فرهنگ شیعى، موضوع صداقت در روایت و اجازه نقل حدیث است. علماى امین و بزرگ اسلامى، از روزگاران عهد پیامبر اکرم و ائمه طاهرین و صحابه،در  نقل حدیث، دقت بسیار مى‏کرده‏اند و براى قبول حدیثى از راوى و ناقل، شروط بسیارى قائل بوده‏اند و تا شخصى را از حیث علم به حدیث و مضمون آن و تقوى در نقل حدیث، واجد شرایط نمى‏دیدند، به او اجازه روایت حدیث نمى‏دادند و اگر حدیثى روایت مى‏کرد، از او نمى‏پذیرفتند و همین امر است که موجب پدید آمدن »سلسله اجازات« در علم حدیث شده است و زندگى محدثان را رنگى ویژه بخشیده است، که خود در فرهنگ اسلام، از نظر علمى و اخلاق علمى، واجد اهمیت بسیار است و جایى خاص دارد. 
 علماى بزرگ، هم به اجازه شفاهى در نقل حدیث مقید بودند و هم اجازه کتبى. و هر جا استاد حدیثى و شیخ صاحب اجازه‏اى در حدیث نشان مى‏کردند، نزد او مى‏شتافتند تا با استجازه وى و قبول شروط در نقل، اسناد حدیثى خویش را به پیامبر و ائمه اطهار و صحابه برسانند، یا اگر اسنادى دارند، آن را مستحکم‏تر کنند. 
 اما متأسفانه در روزگار اخیر، اهمیت اجازه نقل حدیث و عمل به شرایط آن، مانند بسیارى از آداب تربیت علمى اسلامى در حوزه‏هاى دینى، مورد غفلت قرار گرفته است و بسیارى کسان، بدون داشتن صلاحیت و بدون اطلاع از فرهنگ وسیع حدیث و فهم حدیث و با نداشتن مبانى نقد و شناسایى حدیث، به نقل احادیث مى‏پردازند. بدتر از همه، گروهى مردم بى‏سواد، یا بسیار کم سواد، به عنوان گوینده، یا نویسنده مذهبى، در جامعه وجود دارند که کارشان در نقل احادیث، متضمن کم‏ترین اعتمادى نیست و حاصل کارشان نشر احادیث ضعیف، یا احادیث مربوط به مورد خاص است که اینان تمیز نمى‏دهند. و در نتیجه منتهى مى‏شود به در هم ریختن فضاى منسجم فرهنگ اسلامى و ایجاد انحطاط فهم دینى در مردم. «71 
 در برنامه کنونى، در مقطع سطح، دانش درایه تنها به نقد الحدیث و رجال ویژه شده است. درس نهج البلاغه، تنها خطبه متقین و نامه 31، در برنامه آموزش قرار دارد که بیش‏تر نظر به مسائل اخلاقى دارد، نه از نگاه حدیث‏شناسى. 
 براى سال ششم کتاب آشنایى با علوم حدیث تهیه شده در مرکز مدیریت، جزو کتابهاى درسى است. 
 و در پایه هشتم و نهم، کتابِ کلیات فى علم الرجال، نوشته آیت اللّه سبحانى و کتاب رجال، نوشته حسینى قزوینى تدریس مى‏شود. 
 و در پایه دهم، اصول الحدیث و احکامه، نوشته آیت اللّه سبحانى. 
 در برنامه درسى دروس عمومى حوزه قم، در پایه هشتم و نهم و دهم، درس رجال و درایه تدریس مى‏شود. 
 در جامعه المصطفى کتابهاى حدیثى بیش‏ترى درس داده مى‏شود: آشنایى با تاریخ و منابع حدیثى، آشنایى با جوامع حدیثى شیعه و سنى، آشنایى با متون حدیث و نهج البلاغه، تاریخ حدیث، درسنامه درایة الحدیث، درسنامه وضع حدیث، دروس موجزه فى علمى الرجال و الدرایه، علم الدرایه تطبیقى، علم درایه المقارَن. 
 در حوزه‏هاى علمیه شیعه، استادن بزرگى در دوره‏هاى پیشین، دانش رجال و درایه مى‏آموزانده‏اند که این مهم امروزه به فراموشى سپرده شده است و به آن چه استاد در لابه لاى درس درباره درایه و رجال حدیث سخن مى‏گوید بسنده مى‏شود. از باب نمونه، در حوزه بسیار مهم قم، استادان برجسته اندکى دانش درایه و رجال را مى‏آموزانند. از جمله آیت اللّه سید موسى شبیرى، اکنون به تدریس خارج درایه و رجال مشغول است. و استادان فقه نیز به مناسبت، به بررسى روایات، از زاویه دانش درایه و حدیث‏شناسى و نقد رجال مى‏پردازند. 
 در مجموع، همه کتابهاى درسى این رشته درباره درایه و حدیث‏شناسى است و متن خوانى در آنها کم‏تر دیده مى‏شود. شمارى از استادان درس خارج نیز کم‏تر به بررسى احادیث مى‏پردازند و با اشاره، از روایات مى‏گذرند و کم‏تر متن خوانى مى‏کنند. دلیل عمده آن افراط در دانش اصول و افراط در معارضه با اخبارى‏گرى است که طلاب را از آشنایى با متون روایى نیز باز داشته است. امّا شمارى از استادان حدیث مورد استناد را با سلسله سند و متن براى شاگردان مى‏خوانند که پسندیده و بسیار اثرگذار است. چه مناسب است طلاب در دوره سطح و پس از آن که با کلیت و متون کتابهاى مهم حدیث، بویژه کتب اربعه و نهج البلاغه آشنا گردند، تا افزون بر استفاده‏هاى اعتقادى و اخلاقى، براى درس عالى و دوره خارج استنباط فقه آماده شوند. و سلسله اسناد روایات را آسان‏تر درک کنند. 
 البته در مرکز دارالحدیث دانش پژوهان به گونه‏اى گسترده‏تر به آموزش تخصصى حدیث‏شناسى مى‏پردازند. 
 بنیاد نهج البلاغه نیز از نهادهایى است که بر روى نهج البلاغه و موضوعات مربوط به این کتاب پژوهش کرده و علاقه‏مندان داراى شرایط را آموزش مى‏دهد. 
 
 درس اخلاق 
 تهذیب نفس از هدفهاى اصلى تشکیل حوزه‏ها بوده و تربیت طلاب متعهد و مسؤولیت شناس در سرلوحه برنامه حوزه‏هاست. در دوره‏هاى گذشته، افزون بر آن که سیرت استادان حوزه براى طلاب جوان الگوى تهذیب بود، متولیان حوزه با تشکیل کلاسهاى ویژه اخلاق و خودسازى راه را براى رشد روحى و معنوى طلاب هموار مى‏کردند. 
 در حوزه نجف، بیش از پنجاه درس اخلاق بوده است. و در حوزه قم بزرگانى چون: میرزا جواد ملکى، امام خمینى و... درس اخلاق داشته‏اند. 
 در حوزه تهران، شیخ عبدالعلى تهرانى و شیخ محمد زاهد، با سخنان و سلوک معنوى، طلاب را به سرچشمه اخلاق ره مى‏نمودند. در سالهاى پیش، درس اخلاق حضرات آیات: مشکینى، مظاهرى و شب زنده‏دار از درسهاى پر رونق و سازنده در حوزه قم بود. 
 دو کتاب آداب المتعلمین و کتاب منیة المرید در پاره‏اى از حوزه‏ها تدریس مى‏شد. 
 یکى از معاونتهاى شوراى مدیریت، معاونت تهذیب است که توجه ویژه روى تهذیب طلاب دارد و با اعزام استادان به حوزه‏هاى شهرستانها، اخلاق را در حوزه‏هاى علمیه مى‏گستراند و طلاب را از این راه با اخلاق اسلامى آشنا مى‏سازد. 
 مرکز تدوین و نشر متون درسى حوزه، دراین باره مجموعه‏اى از کتابهاى درسى را براى تدریس آماده کرده که تاکنون 6 جلد از این کتابها اماده شده است: جلد اول آداب اسلامى، به ضمیمه رسالة الحقوق امام سجاد(ع)، جلد دوم گزیده‏هایى از منیة المرید شهید ثانى، جلد سوم گزیده سه اثر اخلاقى امام خمینى: جهاد با نفس، آداب الصلوة و شرح حدیث جنود عقل و جهل. جلد چهارم شرح کتاب چهل حدیث امام و جلد پنجم و ششم گزیده‏اى از معراج السعاده نراقى.72 
 این کتابها در پاره‏اى از مدارس حوزه قم و مدارس شهرستانها و جامعة الزهرا تدریس مى‏شوند. 
 در جامعة المصطفى، درس اخلاق جایگاه ویژه‏اى دارد و کتابهایى چون: آموزه‏هاى بنیادین علم اخلاق (دو جلد) الدعا عند اهل البیت، درآمدى بر نظام تربیتى اسلام و فلسفه اخلاق تدریس مى‏شود. 
 از کارهاى سودمند مرکز مدیریت در این عرصه، تشکیل مراکز مشاوره براى طلاب حوزه است. این مراکز با آمارسنجى و مشاوره در کم کردن مشکلات روحى و تربیتى طلاب، بسیار ثمربخش است. 
 امروزه، توجه به تهذیب نفس و درس اخلاق و عرفان عملى و کاربردى و دستورالعمل بزرگان اخلاق و عرفان و آشناسازى طلاب با زندگانى سرتاسر معنویت عالمان زهدپیشه، بیش از هر زمان دیگرى مورد نیاز است. و جاذبه‏هاى گوناگون شهرى و اقتصادى و اجتماعى، بیش‏تر از گذشته در فراروى روحانیت قرار دارد و این خود براى آنان و خانواده‏ها وسوسه‏انگیز است و زمینه‏هاى انحراف و سقوط و دنیاطلبى و خروج از زى طلبگى فراهم‏تر از گذشته است و این عوامل، مسؤولیت مربیان حوزه را براى توجه به موضوع تهذیب و اخلاق در حوزه دوچندان مى‏کند. 
 رهبر معظم انقلاب در اهمیت عنصر تهذیب نفس در حوزه‏هاى علمیه مى‏گوید: 
 »عنصر دوم تهذیب نفس و اخلاق است. روزى به اتفاق جمعى از فضلاى بزرگ در خدمت امام، قدس سره، بودیم. در آن محفل، از حوزه قم صحبت شد. یکى از بزرگان اساتید و علماى اعلام قم، که مورد احترام و قبول همه ما هستند، در آن جلسه به امام عرض کردند که: شما نسبت به حوزه قم، توجه و عنایت داشته باشید. آن روز امام فرمودند که: این چیزها لازم نیست. شما اگر فقط به ابقاى دو عنصر در حوزه توجه کنید، همه چیز حل خواهد شد: اول فقاهت است که گمان مى‏کنم تعبیر ایشان این بود که مواظب باشید شعله فقاهت فرو ننشیند و دوم اخلاق و تهذیب است. ما اگر مهذب نباشیم، آن چه داریم در خدمت قرار نخواهد گرفت و چه بسا که در جهت عکس هم قرار گیرد. « 
 
 درس تاریخ اسلام و ایران 
 در برنامه‏هاى درسى حوزه‏هاى علمیه، از درس تاریخ اسلام و ایران، شناخت جامعه و آشنایى با سیاست خبرى نیست و جایگاهى براى آنها در نظر گرفته نشده است. البته در مرکز تدوین و نشر متون حوزه، کتاب حکومت اسلامى و درسنامه اندیشه سیاسى اسلامى، براى طلاب پایه ششم تدوین شده است73 که متأسفانه نشانى از آن در برنامه رسمى وجود ندارد. در حالى که این گونه درسها، از بایسته‏هاى مهم آموزشى است و بزرگانى چون مدرس به آن اهمیت مى‏دادند. البته در مدارس طلاب غیر ایرانى مسائل تاریخى و سیاسى بیش‏ترى آموزش داده مى‏شود که به جاى خود پسندیده است، مانند: تاریخ فکرى و سیاسى امامان شیعه، نوشته رسول جعفریان، تاریخ عصر غیبت، تاریخ فرهنگ و تمدن اسلامى، رهیافتى بر علم سیاست و جنبشهاى اسلامى معاصر و تحلیلى بر انقلاب اسلامى ایران. بایسته است براى دانش تاریخ تمدن اسلامى، تاریخ حوزه‏ها و تاریخ تحولات سیاسى و اجتماعى ایران، جایى در آموزه‏هاى عمومى حوزه در نظر گرفته شود. که »العالم بزمانه لا یهجم علیه اللوابس« به تعبیر رهبر انقلاب: 
 »عنصر سوم آگاهى سیاسى است. آگاهى سیاسى به مثابه چشمى است که اگر نداشته باشیم، آن دو عنصر دیگر در حرکت به ما کمک نخواهد کرد. باید سه عنصر اصلى قاعده را حفظ کرد. البته حوزه علمیه باید یکپارچه باشد و از برخى تشنجات که در گوشه و کنار وجود دارد، برى و برکنار بماند. حوزه علمیه جایگاه قداست و پاکى است.«74 
 
 نتیجه: 
 در این مقال، با نقبى به گذشته و دورانهاى دور و نزدیک از دستاوردهاى خوب تعاملها و داده و ستدهاى علمى بین حوزه‏هاى علمیه شیعه و دیگر مذاهب، سخن گفتیم و بر این دیدگاه خود با توجه به گذشته تاریخ، مدارک و اسناد و کلام بزرگان، پاى فشردیم که اگر تعامل علمى در حوزه‏هاى شیعه و سنى دامن بگستراند و در دانشهایى چون تفسیر قرآن، درایه و حدیث‏شناسى، کلام، ادبیات، فقه و اصول، منطق و فلسفه و تاریخ، نمود واقعى بیابد و علماى همه فرقه‏ها و گروه‏هاى اسلامى در این عرصه‏ها به همفکرى و هم اندیشى و رد و بدل کردن تجربه‏ها و دستاوردهاى علمى خود بپردازند، افقهاى جدیدى به روى جهان اسلام، چشم خواهند گشود و همبستگى و اتحاد واقعى نسیم دلاویز خود را بر جسم و روح اسلامیان خواهد وزاند. 

 1. خلاصة الرجال، علامه حلى /9. 
 2. شرح احقاق الحق، مرعشى، ج 49/1. 
 3. حدیث ولایت، مجموعه رهنمودهاى مقام معظم رهبرى، ج 80/8. . دفتر مقام معظم رهبرى 1376. 
 4. مصوبه‏ها و توصیه‏هاى مجمع فقه اسلامى جده. ترجمه محمد مقدس، نگین. 
 5. اندیشه تقریب شماره 178/19. سخنان دکتر على جمعه از مفتیان برجسته مصر درباره مشروعیت استفاده از فقه شیعه. 
 6. اسلام، دانش و مسائل بین المللى، مجموعه سخنرانیهاى ماهاتیر محمد، ترجمه محمدرضا رضائى پور / 122، 133-130. موسسه خدمات فرهنگى رسا. 1378. 
 7. اندیشه تقریب، شماره 165/19. 
 8. مجله حوزه شماره 138/12. 
 9. اعیان الشیعه، ج 57/36. 
 10. سوره انعام، آیه 152؛ سوره اسراء، آیه 34. 
 11. اصل الشیعه و اصولها، محمد حسین کاشف الغطاء، مقدمه آل جعفر/75. 
 12. حاج مهدى سراج، رسول جعفریان/215. 
 13. مجله حوزه شماره 59/62. 
 14. من هنا و هنا، مجموعه مقالات، محمد جواد مغنیه ج 130/1. دارالجواد، طبع دوم 1993 م. 
 15. ایدئولوژى نهضت مشروطیت ایران، فریدون آدمیت/417-416. 
 16. حلقه وصل، ستاد همکاریهاى وزارت آموزش و پرورش و حوزه‏هاى علمیه/25، آبان 1386. 
 17. بازوى تواناى اسلام، آیت اللّه طالقانى، یاران امام به روایت اسناد ساواک، ج 326/1. مرکز بررسى اسناد تاریخى. 
 18. مرجعیت و روحانیت، شهید مطهرى/164. 
 19. صحیفه نور، مجموعه رهنمودهاى امام خمینى، ج 20/21. وزارت ارشاد. 
 20. مجله حوزه، شماره/19/53 
 21. این مرکز تاکنون کتابهاى آموزشى گوناگونى تدوین کرده است از جمله مجموعه آموزش فارسى به فارسى، 4 جلد، و مجموعه کتابهاى آموزشى زبان تصویر و... . 
 22. مجله حوزه شماره 142/72. 
 23. ره آورد دیدار از حوزه‏هاى اهل سنت، سید ضیاء میر دیلمى/125. 
 24. همایش ملى مناسبات روحانیت و نسل جوان، مهرماه 1388، ج 48/2، نیستانى. 
 25. افق حوزه، شماره 8/192. 
 26. مجله حوزه شماره 31/150 مصاحبه با آیت اللّه یزدى. 
 27. سرزمین اسلام، گلى زواره/336 دفتر تبلیغات اسلامى، 1372. ش. 
 28. زندگى و سفرهاى سید جمال‏الدین اسدابادى، على اصغر حلبى/8، زوار 1356. ش. 
 29. سید جمال‏الدین، جمال حوزه‏ها، جمعى از نویسندگان مجلّه حوزه/339، دفتر تبلیغات اسلامى، قم. 
 30 دانشگاه الازهر، با یارد داج، ترجمه آذرمیدخت مشایخ/135. 
 31. همان/135. 
 32. همان/165. 
 33 .پاسخ نامه، علامه سید محمد عصّار، تحقیق احمد عابدى/49. بوستان کتاب 1386 
 34. موسوعة النجف الاشرف، جعفر الدجیلى ج 19/9. دارالاضواء بیروت. 
 35. فرزانه ناشناخته/14. ویژه نامه علامه شعرانى، بوستان کتاب. . 
 36. صبح صادق، نشریه دانگاه امام صادق شماره 12/279. 
 37. زعماء الاصلاح فى العصر الحدیث/228. 
 38. نهج البلاغه، عبده/12. مکتب الاعلام الاسلامى 1375. ترجمه این فراز از مقدمه عبده به نقل از ترجمه شرح نهج البلاغه، سیّد محمود طالقانى/17، کتابفروشى بینش. 
 39. معلم الانشاء، ترجمه محمدامین حسین پور زاهدان 
 40. مجلّه میقات، شماره 193/24 
 41. معارف الرجال شیخ محمد حرزالدین ج 137/3. کتابخانه آیت اللّه نجفى مرعشى. 
 42. شفاء الصدور فى شرح زیاره العاشور، تحقیق موحد ابطحى، چاپ امیرالمومنین 1370 ش. 
 43. دیوان میرزا ابوالفضل طهرانى با تحقیق محدث ارموى، 1365 ق. چاپ رنگین، تهران. 
 44. به نقل از آیت اللّه شبیرى زنجانى. 
 45. پاسخِ نامه /63. 
 46. از جمله مدرسه آقاى سید محمد موسوى نژاد، در مشهد. این مدرسه از مدارس با برنامه بود. 
 47. مجله حوزه شماره 34/21. 
 48. افق حوزه شماره 3/189. 
 49. مجله پیام حوزه شماره 28/9. 
 50. پگاه حوزه شماره 17/52 مصاحبه با حجة الاسلام مختارى. 
 51. مجله حوزه شماره 38/22 
 52. الازهر پس از هزار سال/185 
 53. دانشگاه الازهر، دفتر مطالعات راهبردى/40 
 54. منهج الدراسه فى کلیه الدعوه و اصول الدین/8. الجامعه الاسلامیه. 
 55. مجلّه میراث جاویدان، شماره 60/13، سازمان اوقاف. 
 56. افق حوزه شماره 3/189. 
 57. همان شماره 7/200. 
 58. سیر کلام در فرق اسلام. دکتر محمدجواد مشکور. /48. انتشارات شرق 1368. 
 59. دین و فلسفه، توفیق الطویل، ترجمه محمدعلى خلیلى، /141/اقبال. 
 60. تاریخ الفلسفه فى العالم الاسلامى، حنا الفاخورى، ترجمه آیتى/35. توس. 
 61. تیسیر المنطق، ترجمه مولوى محمد شهداد، کتابخانه فاروقیه. 
 62. درسنامه فقه براى پایه ششم/13، مرکز تدوین و نشر متون درسى، 1378. 
 63. عالم ربانى، زندگى آیت اللّه حاج سید مهدى روحانى/56. 
 64. مجله حوزه شماره 215/43. مصاحبه با اقاى واعظ زاده. 
 65. شرح المجله، رستم سلیم باز، طبع سوم، دارالکتب العمیه بیروت. بى تا. 
 66. تحریر المجله، محمدحسین کاشف الغطاء، 1424. 
 67. پاسخ نامه، علامه سید محمد عصار، تحقیق احمد عابدى/49. 
 68. همان/65. 
 69. نظام آموزشى حوزه از نگاه عالمان/77. مرکز تدوین و نشر متون درسى. چاپ اسوه 1386. 
 70. منهج الدراسه/142. 
 71. شیخ آقابزرگ تهرانى، محمدرضا حکیمى/10-9، دفتر نشر فرهنگ اسلامى. 
 72. مرکز تدوین و نشر متون درسى. 1378. 
 73. و مرکز تدوین متون 1380. 
 74. سخنرانى در جمع طلاب و فضلاى حوزه قم 1368/3/22. پیشبرد شماره 2و 11/3.