موانع معرفتى رشد علم در حوزه علمیه قم

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده


این پژوهش، از منظر جامعه‏شناسى علم، به بررسى موانع معرفتى رشد علوم اسلامى در حوزه علمیه پرداخته است. منظور از »موانع معرفتى»، باورها، اندیشه‏ها و رویکردهایى است که در جامعه علمى سلطه دارد و با رشد علم سازگار نیست. مهم‏ترین مانع مطرح شده، جمود علمى، با زوایاى گوناگون آن است. بى‏توجهى به نیازها و دگرگونیهاى زمان، سلطه سنّت گذشتگان و اهمیت ندادنِ به دیگر علوم و اندیشه‏ها، از جمله ابعاد جمود علمى به شمار است. فقه محورى و اهمیت ندادن به دیگر علوم اسلامى، فردگرایى و بى‏توجهى به بعد اجتماعى معارف اسلام و کم‏توجهى به هدفهاى اساسى احکام شریعت، از دیگر امورى است که به عنوان مانع رشد علمى در این مرکز علمى، مطرح و بررسى شده است. هدف از این پژوهش، نوعى آسیب‏شناسى نهاد حوزه علمیه و بیان موانع ذهنى و نهادینه شده رشد و شکوفایى علم در آن است. روش پژوهش، تبیین مبتنى بر توصیف است. به این معنى که پس از طرح فرضیه‏ها و موانع موردنظر، با استفاده از شواهد و آثار، مورد تحلیل و بررسى قرار مى‏گیرد.

حوزه علمیه قم، در عصر حاضر، بزرگ‏ترین مرکز و متولّى آموزش و تولید علم دینى شیعى در جهان به شمار مى‏آید. زوایا و مسائل گوناگون آن، مى‏تواند از منظر جامعه‏شناسى علم مورد مطالعه قرار گیرد. »جامعه‏شناسى علم» یکى از شاخه‏هاى جامعه‏شناسى است که به مسائل گوناگون مربوط به علم مى‏پردازد. این گرایش علمى از یک سو، اجزا و بخشهاى درونى نهاد علم را مطالعه مى‏کند، و از سوى دیگر، پیوندهاى دوسویه این نهاد را با سایر نهادها )سیاست، اقتصاد و فرهنگ( به بوته بررسى قرار مى‏دهد. هدف اصلى در این علم، به دست آوردنِ این نکته است که چه عوامل و زمینه‏هایى موجب رشد و توسعه علم مى‏گردند و چه امورى نیز مانع آن مى‏شوند.

این مقاله، به کمک برخى نظریه‏هاى موجود در جامعه‏شناسى علم، مى‏کوشد بخشى از امورى را که به نظر مى‏رسد مانع رشد علم در حوزه علمیه بوده‏اند، بررسى کند. موانع بررسى شده در این پژوهش، آنهایى هستند که جنبه معرفتى دارند و از آن به »موانع معرفتى رشد علم» یاد مى‏شود. این کار در حقیقت، نوعى آسیب‏شناسى نظام علمى حوزه به شمار مى‏آید. شناخت آسیبها و رفع آنها براى هر مرکز علمى، بسیار مفید، بلکه لازم است; زیرا عدم شناسایى و نادیده گرفتن آسیبها در یک مرکز علمى، موجب از بین رفتن آنها نمى‏گردد، بلکه با گذشت زمان، نهادینه مى‏شوند و مانع رشد و بالندگى آن مى‏گردند. این مسأله در حوزه اهمیتِ بیش‏ترى دارد; زیرا از یک سو، در آستانه تحول تدریجى است، و از سوى دیگر، گفته مى‏شود که این مرکز علمى با وجود پیشرفت و شکوفایى نسبى خود، رشد لازم نیافته و پاسخ‏گوى نیازهاى زمان خود نیست. به عبارت دیگر، حوزه در دنیاى نوین، راهى روشن، کارآمد و سازوار با شرایط زمان، فراروى دین‏داران قرار نمى‏دهد.

این مسأله با این‏که مدتهاست مورد توجه بسیارى از دلسوزان آگاه حوزه است، متأسفانه در این زمینه کار علمى و همه جانبه‏اى صورت نگرفته است. آن‏چه تا به حال و بویژه در سالهاى اخیر انجام شده - گذشته از این‏که بیش‏تر متوجه نظریه‏پردازى و تولید علم است - تنها مصاحبه‏ها، اظهارنظرها و گاهى مقاله‏هایى در این سطح است که درباره مشکلات حوزه مطرح شده و شکل گرفته است. در عین حال، باید گفت: درخصوص نظام آموزشى حوزه، بحثهاى زیادى میان اندیشمندان، و مسؤولان حوزوى صورت گرفته است، امّا، نتیجه عملى بنیادى در پى نداشته است. این نکته درخور ذکر است که دانشگاه‏هاى ایران از این لحاظ، وضع بهترى دارند و پژوهشهاى جدّى و به‏طور نسبى جامعى درباره علم‏سنجى مراکز علمى دانشگاهى از سوى افراد باصلاحیت انجام گرفته است.1

یادآورى: در سالهاى اخیر، در حوزه علمیه قم دگرگونیهایى پدید آمده که به طور طبیعى، برخى ویژگیهاى سنّتى، که در رشد علم تأثیرگذار بوده نیز، کم‏رنگ شده است. این مقاله بیش‏تر متوجه وضع سنّتى حوزه است که داراى عمر طولانى بوده و در حال حاضر نیز تا حدّ زیادى وجود و سلطه دارد. همان‏گونه که آثار و پیامدهاى آن نیز به صورت عینى و روشن در حوزه یافت مى‏شود. بنابراین، امتیازها و کاستیهاى دگرگونیهاى ایجاد شده در سالهاى اخیر، در دامنه این پژوهش قرار نمى‏گیرد; همان‏گونه که از ویژگیهاى مثبتِ وضعِ سنّتى حوزه نیز سخن به میان نمى‏آید.

گرچه بررسى کاستیها و مانعهاى رشد علم، بستگى بر اثبات رشد نایافتگى علم در حوزه علمیه قم ندارد; زیرا هر مرکز علمى براى شکوفایى و توسعه بیش‏تر خود، همواره نیازمند آسیب‏شناسى و رفع آن است. ولى پیش از ورود به اصل بحث، روشن ساختن مفهوم »رشد علم دینى» و ارزیابى »رشد علم» در حوزه، مفید مى‏نماید.

 

 

مفاهیم اساسى بحث

الف. مفهوم رشد علم دینى

در اندیشه مدرن، »علم» بیش‏تر تداعى کننده معرفتى است که به مطالعه انسان و طبیعت مى‏پردازد و بیش‏تر از روش تجربى پیروى مى‏کند. علم دینى، اصطلاحى است که معانى و تفاسیر گوناگون از آن شده و معناى مورد اتفاق همه، یا بیش‏تر اندیشمندان براى آن وجود ندارد.2 علم دینى در این پژوهش طبق مفهوم سنتى و رایج آن در میان عالمان دینى است. »علوم دینى» به این معنى، به علومى اطلاق مى‏شود که به بررسى و تفسیر گزاره‏هاى دینى مى‏پردازند; همانند علم کلام، تفسیر، حدیث و فقه. علاوه بر این، علومى که به تنقیح مبادى و مبانى تفسیر و اجتهاد مى‏پردازند و علومى که جنبه مقدّماتى دارند، به دلیل پیوندى که با عقاید و متون دینى دارند، از دیرباز علوم دینى به شمار مى‏آمده‏اند.3

رشد علم دینى را باید بر اساس رسالت دین معنى کرد. دین، دست‏کم در عرصه باورها و رفتارها، راهنماى بشر است و فرد و جامعه را به سوى باورهاى راستین و کردارهاى سعادت‏آور در امور عبادى، سیاسى، اجتماعى، اقتصادى و اخلاقى هدایت مى‏کند. باتوجه به این مطلب، رسالت مهم علماى دین و حوزه‏هاى علمیه این است که در هر عصرى با شناخت دقیق مبانى و معارف دینى و باتوجه به نیازها و شرایط زمان خود، معارف و مسائل دینى را تولید و به جامعه عرضه کنند. در این‏جا، دو چیز اهمیت اساسى دارد: یکى آگاهى عمیق از مبانى و اصول اساسى دین که ثابت و بادوام است; و دیگرى توجه به زمان، مکان و نیازهاى هر عصر که متغیّر است و مى‏تواند موجب دگرگونى برخى موضوعاتِ احکام دینى و انعطاف در برخى دیگر شود. براساس دو نکته یاد شده آشکار مى‏شود که علوم دینى همواره باید هماهنگ با نیازهاى زمان و شرایط خود رشد کنند و تولید شوند.

بنابراین، تولید علم دینى زمانى صورت مى‏گیرد که:

الف. نیازها موردنظر قرار گیرند و تلاشهاى علمى در جهت آنها باشد، نه این‏که مسائل قدیمى و غیرموردنیاز، عمده فعالیتهاى علمى را به خود اختصاص بدهند.

ب. علمى سازوار با نیازها و شرایط هر عصر ایجاد شود، نه این‏که پاسخهاى قالبى مربوط به گذشته براى مسائل زمان حال ارائه گردد.

ج. استنباط و علم ایجاد شده باید مبتنى بر مبانى دقیق دینى و اجتهادى و مطابق اصول و قواعد استخراج شده باشد.

د. به دلیل دگرگونیهایى که ممکن است از حیث تفاوت در زمان و مکان در امور به وجود آید، باید موضوع‏شناسى دقیق صورت گیرد.4

بر این اساس، علم دینى در صورتى توسعه یافته و رشد یافته خواهد بود که بتواند نیازهاى عملى و معرفتى جامعه دینى را برآورده سازد، از عهده پرسشها، چالش‏ها و مشکلات نظرى و عملى به خوبى درآید، و در یک سخن، بتواند راه روشن دین‏دارى را متناسب با زمان خود به جامعه ارائه دهد. در غیر این صورت، نمى‏توان علم دینى را توسعه یافته دانست، بلکه باید گفت: رکود علمى ایجاد شده است. توسعه‏یافتگى علم فراتر از این است که علم توسعه یافته از عهده برنامه‏ریزى و ترسیم چشم‏اندازهاى فرهنگى به خوبى برآید:

»علم توسعه‏یافته» علمى گسترده و همه‏جانبه است که از لایه‏ها و مراتب معرفتى مختلف و متنوّعى تشکیل شده و بنیادهاى معرفتى نهادهاى گوناگون اجتماعى را تأمین کرده و علاوه بر آن، نیازها و احتیاجات آنها را باتوجه به شرایط گوناگون شناسایى کرده و پاسخ‏گوى آنهاست. چنین علمى در عمیق‏ترین بعد خود، تبیین کننده معرفت بنیادین فرهنگ نسبت به عالم و آدم بوده و برآن اساس، آرمانها، چشم‏اندازها، اهداف فرهنگى و اجتماعى را ترسیم نموده، در مراتب بعدى با استفاده از همان مبانى، درباره موقعیتهاى مختلف نظریه‏پردازى نماید و از طریق نظریات خود، به شناخت مسائل و پاسخها مبادرت مى‏ورزد.»5

 

ب. ارزیابى رشد علم در حوزه

رشد علم در حوزه باید براساس وظیفه علم دینى و انتظاراتى که از حوزه به عنوان مرکز متوّلى آن وجود دارد، ارزیابى شود; اما همه انتظارات و ضرورتهایى که در حوزه باید بدانها پرداخته شود، به‏طور کامل روشن و مورد اتفاق نیست; زیرا معلوم نیست آیا وظیفه حوزه تنها بیان معارف و احکام دین است، یا باید راه‏کارهاى اجرایى براى پیاده شدن آنها را نیز ارائه دهد؟ آیا وظیفه علماى دین تنها بیان احکام دین به صورت فرضى است و تعیین مصداق، به‏طور کلى به عهده خود مکلّفان است، یا این‏که در بسیارى از موارد، به دلیل پیچیدگى و تخصصى بودن مصادیق، لازم است از مکلّفان رفع سردرگمى شود؟ در جامعه دینى سیاست‏گذارى فرهنگى به عهده کیست؟ آیا در یک برنامه فرهنگى، همین که محتوا و هدف دینى بود، کافى است یا لازم است ساختارها و قالبها نیز دینى باشند؟ در صورت نیاز به ساختارها و قالبهاى متناسب دینى، چه کسانى و کدام نهاد باید متولّى ایجاد آنها گردد؟

در عین حال، اگر معیار را این بدانیم که حوزه در هر زمان باید پاسخ‏گوى نیازهاى جامعه دینى باشد و با حفظ مبانى دینى و نصوص وارد شده، مسائل و معارف دینى را سازوار با زبان و نیاز زمان خود عرضه بدارد، باید اعتراف کرد که حوزه از کمال مطلوب فاصله زیادى دارد. حتى اگر قلمرو وظایف حوزه را محدود کنیم و وظیفه اصلى آن را مربوط به علومى همانند فقه و کلام بدانیم - چه رسد به این‏که مسائلى همانند برنامه‏ریزى فرهنگى را نیز جزو وظایف حوزه قلمداد کنیم - باز هم کاستیهاى جدى و زیادى وجود دارند و مسائل عمده‏اى که پس از پیروزى انقلاب مطرح گردیده، حل نشده باقى مانده‏اند. پس از تأسیس حکومت دینى در ایران، ده‏ها و بلکه صدها مشکل فقهى خود را آشکار کردند; همانند مسائل مربوط به مالیات، قراردادهاى دولتى، مصوّبات نظام براى مالکان خصوصى، اعتبارات بانکى، مسأله پول.6 این مطلب مورد پذیرش بسیارى از اندیشمندان حوزوى است، بویژه آنان که با علوم انسانى جدید آشنایى دارند و با مشکلات جامعه نیز بیش‏تر در ارتباط هستند.

مقام معظم رهبرى مى‏گوید:

»فقه که کار اصلى ماست، به زمینه‏هاى نوظهور گسترش پیدا نکرده، یا خیلى کم گسترش پیدا کرده است. امروز خیلى از مسائل وجود دارد که فقه باید تکلیف اینها را معلوم کند; ولى معلوم نکرده است. فقه توانایى دارد، لیکن روال کار طورى بوده است که فاضلِ محققِ کارآمد، به این قضیه نپرداخته است. »7

و در فرازى دیگر نیز یادآور مى‏شود:

»اگر سؤال شود با این منبع عظیم اسلامى و یا این متد هزارساله‏اى که تجربه شده... پاسخ ذرّه ذرّه و دانه دانه مسائل زندگى چیست، شما و همه ما در جواب خواهیم ماند; یعنى ما امروز به فراخور نیاز و استفهامى که وجود دارد، پاسخ حاضر نداریم. غالباً معادن عظیم و غنى از جنسهاى فاخر در اختیارمان است; اما پولى را که بشود در بازار دست این و آن داد و خرجش کرد، نداریم. »8

شهید مطهرى اظهارات صریح و تلخى در این زمینه دارد:

»قرن ما، یعنى قرن چهارده هجرى، از نظر فقه و مقرّرات اسلامى، قرن یک فاجعه است; یک فاجعه کم‏نظیر. در این قرن، ما شاهد قربانى شدن مقرّرات اسلامى در مقابل مقررّات اروپایى مى‏باشیم. سنگرها را پى در پى از دست فقه اسلامى مى‏گیرند. در مسائل قضایى، در مسائل مدنى، در مسائل خانوادگى و در مسائل جزایى، تدریجاً مقرّرات ناقص اروپایى جانشین مقررات اسلامى مى‏گردد. امروز عملاً جز مقرّرات عبادى در انحصار اسلام نمانده است. سایر مقرّرات یا انحصار غیر اسلامى است و یا مخلوطى از مقرّرات اسلامى و غیراسلامى، چرا؟»9

البته منظور ایشان این نیست که دولت در آن زمان، فقه را از صحنه خارج کرد. باتوجه به مطالب قبل و بعد این عبارت، منظور این است که فقه به دلیل عدم توجه به مسائل زمان، کارایى خود را از دست داده است.

آقاى مصباح هم مى‏نویسد:

»نظام علمى حوزه جواب‏گوى مسائل اجتماعى نیست. در این زمینه، اگر هیچ تقصیرى هم نشده باشد، دست کم قصور است و باید آن قصورها را رفع کرد، وگرنه در مقابل خداى متعال، ائمه اطهار و شهداى عزیز، پاسخى نخواهیم داشت. »10

در حوزه مباحث کلامى و فلسفى نیز چندین قرن است ما گرفتار رکود شده‏ایم. به همین دلیل، کتابهاى تجرید الاعتقاد و حکمت متعالیه قرنهاست که از قله‏هاى مکتوب در قلمرو الهیات و فلسفه به شمار مى‏آیند و تا به حال همتا پیدا نکرده‏اند و بیش‏ترین همت بزرگان شرح و حاشیه‏نگارى بر آنها بوده است. رکود در بحثهاى نظرى دانش اخلاق، به رغم آکنده بودن منابع ما از مفاهیم بلند و دقیق، دو چندان بوده است.11

 

زمینه نظرى تحقیق

از میان دیدگاه‏هاى گوناگونى که در جامعه‏شناسى علم وجود دارد، دیدگاه رابرت مرتون، که شاخص‏ترین چهره این شاخه علمى است، مى‏تواند راهنماى پژوهش حاضر باشد. او به علم به عنوان یک نهاد اجتماعى، که داراى شکل سازمانى و اخلاقیات خاص است، نظر افکنده و آن را از چشم‏انداز کارکردگرایانه تجزیه و تحلیل کرده است. طبق نظر مرتون، وقتى نهاد علم شکل گرفت و جامعه علمى به وجود آمد، هنجارها، سیاستها و الگوهاى رفتارى خاصِ خود را پدید مى‏آورد. همچنین او بیان داشته است: علم، همانند تمام فعالیتهاى اجتماعى دیگر، اگر بخواهد توسعه یابد و شکوفا شود، نیازمند حمایت ارزشهاى گروه است.12

از نظر مرتون، موضوع جامعه‏شناسى علم، بررسى وابستگى متقابل و پویا بین علم و ساخت اجتماعى پیرامون است. ساختارهاى گوناگون اجتماعى داراى تأثیرات متفاوتى بر میزان توسعه علمى، کانونهاى علاقه و محتواى علم هستند. هدف اصلى مرتون در کارهایش، بیان این مطلب بود که توسعه علم به عنوان یک نهاد اجتماعى جدید در هر جامعه، نیاز کارکردى به حمایت نهادها و ارزشهاى فرهنگى و اجتماعى دیگر دارد. در ضمن، او به بررسى ساختار فرهنگى علم نیز مى‏پردازد و این مسأله به یکى از کانونهاى توجه او تبدیل شده است. در نظر مرتون، مفاهیمى همچون: »ساختار فرهنگى»، »ساختار هنجارى» و »اخلاقیات علم» به معناى تأکید بر ارزشها، هنجارها و جنبه اخلاقى فعالیت علمى است. دانشمند به عنوان کنشگر اجتماعى، در جامعه علمى بر اساس هنجارها و قواعد معیّنى عمل مى‏کند که مرتون آنها را ساختار هنجارى علم یا اخلاقیات علم مى‏نامد. عناصر اساسى اخلاقیات علم، که مرتون به دلیل ضرورت کارکردى‏شان آنها را »الزامات نهادى» مى‏نامد، عبارت‏اند از: عام‏گرایى، ماهیت اشتراکى، بى‏غرضى و شک سازمان یافته. پیرامون این هسته اساسى را هنجارهاى همبسته‏اى همانند عقلانیت، خنثا بودن از بار عاطفى، خردگرایى، تواضع علمى، عدم تعهد، ذهنیت باز، استقلال و استناد به معیارهاى غیرشخصى فرا مى‏گیرد.13 در ذیل، به این موارد پرداخته مى‏شود:

 

1. عام‏گرایى

بر اساس این الزام، علم کاملاً مستقل از مرزهاى ملى، نژادى و اعتقادى بوده و دعاوى حقیقت را صرف‏نظر از منابع آنها، باید در معرض معیارهاى غیرشخصى اعتبار قرار داد. پذیرش یا ردّ دعاوى علمى افراد ربطى به صفات شخصى یا ویژگیهاى اجتماعى، نژاد، ملّیت، مذهب و طبقه آنها ندارد. ویژگى عام‏گرایى به گونه‏اى عمیق ریشه در سرشت غیرشخصى علم دارد.

 

2. ماهیت اشتراکى

این اصطلاح نمایانگر سرشت اجتماعى دانش، مالکیت عمومى بر تولیدات علمى و نفى اختصاص حق مالکیت درباره آن است. در نظر مرتون، یافته‏هاى علمى محصول همکارى اجتماعى و جهانى است و به همین دلیل، به کل جامعه و همه انسانها تعلّق دارد. منطق اخلاقیات علم، دانش را همچون میراثى مشترک تلقّى مى‏کند و حقوق مالکیت خصوصى را در آن، به پایین‏ترین حدّ، کاهش مى‏دهد. سرشت عمومى دانش با الزام تبادل، انتقال و انتشار یافته‏هاى علمى به منظور توسعه مرزهاى دانش مرتبط است.

3. بى‏غرضى

مرتون به وسیله این مفهوم، بر هنجارِ بى‏غرضى در علم تأکید مى‏کند. تحقیق علمى باید به صورت آزاد و دور از تعصّب عقیدتى، فردى یا گروهى انجام شود تا به کشف نتیجه واقعى منتهى گردد.

 

4. شک سازمان‏یافته

تعلیق داورى تا آشکار شدن واقعیتها و بررسى بى‏طرفانه امور بر حسب معیارهاى تجربى و منطقى، از هنجارهاى لازم براى علم است. بر این اساس، هیچ امرى و هیچ اندیشه‏اى براى علم قداست ندارد و در همه چیز، اول باید تردید شود و سپس مورد ارزیابى و تحلیل انتقادى قرار گیرد. این امر ممکن است تجاوز علم به سایر حوزه‏هاى معرفتى به شمار آید; زیرا امکان دارد اکتشافات و پژوهشهاى علمى با جزمیات دین، دولت و اقتصاد سازگارى نداشته باشند.14

همچنین مرتون از طریق سازگارى یا ناسازگارى ساختار فرهنگى جامعه با هنجارهاى درون سازمان علم، تأثیر محیط اجتماعى را بر توسعه علمى بررسى مى‏کند. جامعه و نهادهاى آن، یا مؤیّد ارزشهاى علم هستند و یا در تعارض با آنها قرار مى‏گیرند. در حالت مساعد، ساختار نهادهاى سیاسى، اجتماعى و فرهنگى از استقلال دانشمندان و کارکرد بسامان مجموعه هنجارهاى علم حمایت مى‏کند که نتیجه آن رشد و توسعه علم است. زمانى ستیز نهادهاى اجتماعى با علم پیدا مى‏شود که ارزشهاى متفاوتى همچون نژادگرایى، ملّى‏گرایى، اقتدار سیاسى، مذهبى و اقتصادى و سنت‏گرایى عامیانه با ارزشهاى اخلاق علمى و دستاوردهاى آن ناسازگارى پیدا کند که در این صورت، مانع کارکرد مستقل و خودسامان علم مى‏گردد. مرتون این تعارضها را تحت مقوله فشارهاى اجتماعى بر استقلال علم تحلیل مى‏کند.15

با آن‏که دیدگاه مرتون شهرت زیادى دارد، نقدهایى جدى نیز بر آن وارد شده است. میتروف (ffortiM) در مقابل هنجارهاى مرتونى، مجموعه‏اى از هنجارهاى متقابل را معرفى مى‏کند. او برخلاف مرتون، نشان مى‏دهد که وجود مجموعه ناسازگار از این هنجارها در جامعه علمى، در تصمیم‏گیرى دانشمندان داراى تأثیر و اهمیت است. براى مثال، وى در مقابل »عام‏گرایى» از »خاص‏گرایى» و استناد به معیارهاى شخصى، و در مقابل اشتراک در تملّک دستاوردهاى علمى، از مخفى کردن یافته‏هاى علمى نام مى‏برد. به نظر او، کنش علمى براساس این دو مجموعه ناسازگار هنجارها صورت مى‏گیرد و هر دو براى رشد علم داراى الزام کارکردى هستند. از نظر میتروف، تعهد عاطفى و یا تعلّق به ایده‏هاى شخصى در علم ضرورى است; زیرا محققان بدون آن قادر نخواهند بود طرحهاى طولانى و پرزحمت را به پایان برسانند. به نظر میتروف، توصیف اخلاقیات علم تنها بر اساس مجموعه هنجارهاى مرتونى، به تبیینى گمراه کننده منجر مى‏شود; زیرا هریک از این هنجارها با یک هنجار متقابل همراه است که براى تبیین و توصیف رفتار دانشمندان و شکوفایى علم اهمیت دارد.16 با این حال، دستاوردهاى سنت مرتونى بسیار باارزش است; زیرا همّت او در مشخص کردن نوعى آرمان به شکل علم دانشگاهى و مطرح کردن هنجارهاى لازم براى رشد علم، فوق‏العاده مفید است.17

با صرف نظر از اشکالاتى که بر دیدگاه مرتون وارد است، این دیدگاه همانند بسیارى از دیدگاه‏هاى دیگر، ناظر بر علوم تجربى است. با این حال، بسیارى از مسائلى که در آن مطرح گردیده اختصاص به علوم تجربى ندارند و مى‏توانند در هر نهاد علمى دیگر کاربرد داشته باشند و راهنمایى پژوهشها قرار بگیرند. سؤال اصلى این تحقیق این بود که کدام عوامل معرفتى موجب رکود علم در حوزه شده‏اند. اکنون براساس دیدگاه مرتون، این پرسش را روشن‏تر مى‏کنیم.

به صورت کلى، موانع احتمالى رشد علم را از چند زاویه مى‏توان مورد ملاحظه قرار داد که برخى از آنها مبتنى بر دیدگاه مرتون هستند:

الف. مشکلات مربوط به ذات علم و روشهاى حاکم بر آن.

ب. موانع خارج از نهاد علم; همانند عوامل سیاسى، اقتصادى و فرهنگى.

ج. موانع مربوط به خود نهاد و سازمان علمى.

براساس دو نگاه اخیر، علاوه بر وجود ظرفیت و امکان رشد در ذات یک علم، تحقق رشد و فعلیت پیدا کردن ظرفیتها، فضاى خاص و شرایط متناسب با خود را مى‏خواهد که اگر فراهم نباشد، شکوفایى علمى حاصل نخواهد شد. بخشهاى گوناگون نهاد علم )همانند نظام آموزشى و پژوهشى، امکانات آموزشى، و شیوه ارتباطات علمى میان اندیشمندان( از این منظر قابل بررسى است که تا چه حد براى رشد علم مناسب است.

اهمیت این امور و همچنین مسأله روشهاى مورد استفاده در توسعه علم غیرقابل انکار است; ولى در این میان، هنجارها و اخلاقیات درون نهاد علم، که مرتون آنها را مطرح کرد، از برخى جهات اهمیت ویژه دارند. با الهام از دیدگاه مرتون، مى‏توان به صورت کلى، این‏گونه بیان کرد که برخى از باورها و ارزشها در درون جامعه علمى، موجب توسعه علم مى‏گردند و برخى نیز زمینه رکود آن را فراهم مى‏کنند. از باورها و ارزشهایى که مانع رشد علم مى‏گردند مى‏توان به »موانع معرفتى رشد علم» تعبیر کرد. اهمیت باورهاى مرتبط با علم از آن نظر است که بر تمام نهاد علمى سایه مى‏افکنند و تمام بخشها، جنبه‏ها و تصمیم‏گیریهاى مربوط به علم را تحت تأثیر قرار مى‏دهد و به همین دلیل، مى‏توانند نقش اساسى در توسعه یا رکود علم داشته باشند. پژوهش حاضر نیز تنها با این نگاه، جامعه علمى حوزه را مورد بررسى قرار مى‏دهد و امیدوار است که این کار، گامى باشد به سوى پژوهشهاى جامع و همه‏جانبه درباره این مرکز علمى. فرضیه این تحقیق به صورت کلى، این است که: »برخى موانع براى رشد علم، در حوزه وجود دارند. »

این پژوهش، تبیینِ مبتنى بر توصیف است; به این معنى که براساس زمینه نظرى اتخاذ شده، امورى به عنوان موانع معرفتى رشد علم در حوزه مطرح مى‏شوند و سپس با یک نگاه توصیفى به حوزه، این فرضیه‏ها مورد ارزیابى قرار مى‏گیرند. در این توصیف و بررسى مدعا در واقعیت خارجى حوزه، بر دو چیز تکیه خواهد شد: یکى ویژگیها، آثار و شواهد عینى موجود در حوزه، و دیگرى دیدگاه‏هاى خود اندیشمندان و عالمان حوزوى درباره واقعیتهاى موجود در حوزه که بدون تردید، به دلیل آگاهى عمیق‏شان از درون نهاد علمى حوزه، واقعیتهاى نهفته‏اى را براى ما آشکار مى‏سازند.

نکته مهم، که در این پژوهش باید بدان توجه داشت، این است که در این‏جا اثبات رابطه یا نفى آن در میان دو یا چند پدیده، موردنظر نیست. امورى که به عنوان موانع رشد علم معرفى مى‏شوند، نقش و تأثیرشان بر جلوگیرى از رشد علم، مسلم فرض شده است و تنها وجودشان در نظام علمى حوزه مورد بررسى قرار مى‏گیرد، گرچه درباره هر کدام، اصل تأثیرگذارى و سازوکار آن نیز تا حدّى روشن خواهد شد. به تعبیر دیگر، این پژوهش، تا حدّ زیادى روش تفهّمى دارد. در روش »تفهّمى»، هدف از پژوهش کشف قوانین عام و ثابت نیست، بلکه هدف شناخت پدیده فرهنگى و اجتماعى به عنوان یک پدیده منحصر به فرد تاریخى است. نکته درخور توجه این‏که روش »تفهّمى» نیز براى رسیدن به هدف خود، از نظریات و مفاهیم کلى استفاده مى‏برد; ولى آنها را ابزارهاى تحقیق تلقّى مى‏کند; ابزارى براى درک و مقایسه با واقعیتها.18

 

 

موانع معرفتى رشد علم در حوزه

منظور از »موانع معرفتى»، باورها، ارزشها و رویکردهایى است که در اندیشه‏ها نهادینه شده و مانع رشد علم گردیده‏اند. از ویژگى امور معرفتى، ذهنى بودن و نانوشته بودن آنهاست. به همین دلیل، وجود این‏گونه موانع در یک جامعه علمى، در عین‏حال که تأثیرى جدّى و عمیق بر مسائل علم مى‏گذارند، هیچ‏گاه به صورت یک قانون و برنامه، عینیتِ خارجى پیدا نمى‏کنند و طبعاً شناخت آنها نیز دشوارتر است و تنها از راه آثار، بازتابهاى بیرونى و پیامدها قابل شناسایى‏اند. اما چه موانعى از این سنخ، احتمالاً در نهاد علمى حوزه وجود دارند یا وجود
داشته‏اند؟

برخى نویسندگان امور ذیل را مطرح کرده‏اند:

- هدف اصلى حوزه پرورش مجتهد است.

- هدف اجتهاد، بیش‏تر متوجه بررسى احکام فرعى و فردى مسلمانان است.

- علوم اصلى موردنیاز براى رسیدن به اجتهاد فقه و اصول است. ادبیات عرب، رجال درایه و اندکى منطق، از دیگر دانشهایى است که به عنوان مقدمه فقه و اصول موردنیاز است. بنابراین، آشنایى با دیگر علوم بشرى، جایگاه بااهمیتى در حوزه و اجتهاد ندارد.

- اجتهاد مطلوب و شیوه رسیدن به آن، همان است که در گذشته رایج بوده و از بزرگان براى ما به ارث مانده است.

- وظیفه اصلى حوزه و فقیهان، استنباط احکام شرعى و بیان آن است و مردم وظیفه دارند که به آنان رجوع کنند و وظایف دینى خود را بیاموزند; بنابراین، دخالت در امور اجتماعى و به عهده گرفتن وظایف فرهنگى و اجتماعى، جزء وظایف یک عالم دینى شمرده نمى‏شود.

- نتیجه طبیعى این ذهنیات و پیش فرضها همان است که حوزه را تا حد زیادى از جامعه منزوى کرده است و از میان علوم اسلامى، تنها فقه و اصول، آن هم جنبه فردى فقه اهمیت انحصارى پیدا مى‏کند و بر جنبه‏هاى اجتماعى فقه و اخلاق و احکام حکومتى و دیگر علوم موردنیاز توجه لازم نمى‏شود.19

گرچه مطالب یادشده به صورت کامل مورد پذیرش نیستند، ولى مى‏توانند ما را به طرح برخى فرضیه‏ها درباره حوزه راهنمایى کنند. فرضیه‏ها و امورى که به عنوان موانع معرفتى رشد علم در حوزه در این نوشتار مطرح مى‏شوند، جمود علمى با ابعاد گوناگون آن، فقه‏محورى، رویکرد فردى به فقه و کم‏توجهى به اهداف کلى و اساسى شریعت هستند:

 

1. جمود علمى

حقیقت جمود، نوعى محدودیت ذهنى و معرفتى و نداشتن اندیشه پویا و سیّال است. »جمود و تحجّر در علم» به این معناست که به برخى دستاوردها و پندارهاى علمى بسنده کرده، آنها را قطعى و نهایى فرض کنیم و بدین صورت، مسیر هرگونه تکامل و پیشرفت را مسدود نماییم. براى مثال، انسداد باب اجتهاد در تاریخ مذاهب اسلامى، یکى از مصادیق روشن جمود در علم است; چرا که برداشتهاى علمى و اجتهادى افرادى خاص، قطعى و مسلّم فرض شد و راه هرگونه تکامل و اجتهاد جدید مسدود گردید.20

جمود از آفات خطرناکى است که اندیشه را از پوییدن و بالیدن باز مى‏دارد و آدمى را از بهره‏بردن از اندیشه‏هاى دیگران محروم مى‏سازد و موجب انحطاط و توقّف مى‏گردد. تهاجم فکرى و فرهنگى عامل بیرونى انحطاط است و موجب التقاط مى‏شود; ولى جمود، عامل درونى انحطاط است. نقطه مقابل جمود، اباحى‏گرى و حدّ وسط این دو، روشن‏بینى و به تعبیر دیگر، عقلانیت و بصیرت است.21 به اعتقاد شهید مطهرى، بستن باب اجتهاد، هرچند در جهان اهل‏سنّت صورت گرفت، ولى فقه شیعه نیز از آثار نامطلوب آن در امان نماند22 و تا حدى مانع پویایى معرفت دینى در مراکز علمى شیعه شد.

حوزه‏هاى علمیه ما اگر از محدودیتهاى مصنوعى، که خود براى خود به وجود آورده‏اند، خارج گردند و با استفاده از پیشرفت علوم انسانى جدید، به احیاى فرهنگ کهن خود و آراستن و پیراستن آن بپردازند و آن را تکمیل نمایند و به پیش سوق دهند )که آمادگى تکامل و پیشروى را دارد(، مى‏توانند از این انزواى حقارت‏آمیز علمى خارج شوند و کالاهاى فرهنگى خود را در زمینه‏هاى مختلف معنوى، فلسفى، اخلاقى، حقوقى، روانى، اجتماعى، تاریخى با کمال افتخار و سربلندى به جهان دانش عرضه نمایند.23

جمود علمى ویژگیهایى دارد که اهمیت ندادن به نیازها و مقتضیات زمان، قداست پیدا کردن اندیشه‏ها و روشهاى گذشتگان، و اهمیت ندادن به علوم دیگر و اندیشه‏هاى دیگران از جمله این ویژگیهاست.

 

الف. بى‏توجهى به نیازها و دگرگونیهاى زمان

زمان و مکان نقش مهمى در تحول مسائل و پدیده‏ها دارند. بسیارى از موضوعات در گذشته نبودند و در نتیجه پیشرفتهاى بشر در علوم و بخصوص فناورى پدید آمدند. همچنین بسیارى از موضوعات قدیمى به دلیل گذشت زمان و تغییر مکان، از لحاظ ماهیت به موضوعاتى جدید تبدیل شده‏اند. طبیعى است که مسائل نوظهور )مستحدثه( و موضوعات تحوّل یافته، احکام جدید و متناسب با خود را مى‏طلبند و نمى‏توان یافته‏هاى علمى و فتاواى گذشته را درباره آنها ملاک قرار داد. روشن‏بینى حکم مى‏کند که مجتهد نسبت به این موضوعات، حساسیت کافى داشته باشد و احکام متناسب با آنها را استنباط نماید، در حالى که تحجّر اقتضا دارد که مجتهد در برابر این تحوّلات و نیازهاى جدید، چشم ببندد و بخواهد این مسائل را با همان فتاواى گذشته توجیه نماید.24

واقعیتهاى موجود در حوزه و دستاوردها و فراورده‏هاى علمى آن، نشان مى‏دهند که این مرکز علمى، نه تنها به مسائل و نیازهاى جهان اسلام نپرداخته، بلکه به نیازها و مسائل جدیدى که در محدوده کشور ایران وجود دارند نیز توجه جدّى مبذول نکرده و علم سازوار با آن را تولید نکرده است. فقدان نگره تاریخى به مسائل و توجه نکردن به تفاوت مقتضیات هر عصر و فاصله تاریخى، موجب شده است مشکلات عصر حاضر با مسائل روزگاران پیشین، کم‏وبیش یکسان فرض شوند و در نتیجه، مسائل و مشکلات کنونى به صورت عمیق درک نگردند.25 در بخش ارزیابى رشد علم در حوزه، به این مطلب پرداخته شد که علم موجود در حوزه، پاسخ‏گوى مسائل موردنیاز جامعه نیست. یکى از علل اصلى این مشکل، توجه نکردن به ماهیت این نیازها و تحوّلات و در نتیجه، نپرداختن بدانها و فقدان بحث علمى درباره آنهاست.

دفتر مقام معظم رهبرى، که بیش از هر جاى دیگر با مسائل نوپیداى فقهى روبه‏روست، برخى از این مسائل را، که پس از انقلاب به صورت جدى مطرح گردیده، ولى مورد کاوشهاى فقهى و بحثهاى اجتهادى قرار نگرفته، در کتاب حوزه و روحانیت بیان کرده است. قلمرو دخالت دولت در نظام اقتصادى، رفاه و عدالت اجتماعى، معاملات خارجى و جدید، مسائل مربوط به پول و بانک‏دارى، ماهیت پول، نظام مالیاتى، مسائل مربوط به احتکار، روابط خارجى، و مسائل مربوط به امور فرهنگى و آموشى، برخى از این مسائل هستند.26

منظور از کار فقهى درباره این مسائل، این است که براى تک تک این مسائل و فروعات مشابه، پرونده فقهى درست شود و تمام موارد و جنبه‏هایى که امکان دارد در گرفتن نتیجه فقهى دخالت داشته باشند، در آن پرونده گنجانده شوند و سپس با یک نگاه جامع و دقت عالمانه و فقیهانه مورد بررسى قرار گیرند و محصول آن به جامعه علمى ارائه شود; تا بدین‏صورت، این‏گونه مسائل، مبانى فقهى‏شان احراز شود و به صورت اساسى حل شوند، نه این‏که در پاسخ‏گویى به این مسائل، تنها براساس تمسّک به اطلاقات، عمومات و اصول عملى اکتفا گردد.27

شهید مطهرى معتقد است: »حوادث واقعه» همان مسائل جدیدى هستند که مجتهد باید براساس معیارهاى کلى، حکم آنها را به دست بیاورد. ایشان با لحن انتقادى، از وضع موجود حوزه مى‏گوید:

»تنها در مسائل کهنه و فکر شده فکر کردن و حداکثر یک على الاقوى را تبدیل به على الاحوط کردن و یا یک على الاحوط را تبدیل به على الاقوى کردن، هنر نیست و این همه جار و جنجال ندارد. »28

و نیز مى‏گوید:

»بدون شک، ما از نظر فقه و اجتهاد، در عصر شبیه عصر شیخ طوسى زندگى مى‏کنیم: دچار نوعى جمود و اعراض از مواجهه با مسائل موردنیاز عصر خود هستیم. ما نمى‏خواهیم زحمت گام‏بردارى در راه‏هاى نرفته را، که عصر ما پیش پاى ما گذاشته، به خود بدهیم. همه علاقه ما به این است که راه‏هاى رفته را برویم و جاده‏هاى هموار و کوبیده را بپیماییم. ما ترجیح مى‏دهیم راه هفتصد ساله حلّ شبهه ابن‏قبه را طى کنیم، و حال آن‏که امروز صدها شبهه از شبهه ابن‏قبه مهم‏تر و اساسى‏تر و وابسته به زندگى عملى خود داریم. شیخ‏الطائفه، بلکه شیخ‏الطائفه‏هایى براى قرن چهاردهم ضرورى است که اولاً، با ضمیرى روشن، نیازهاى عصر خویش را درک کند; ثانیاً، با شجاعت عقلى و ادبى از نوع شجاعت شیخ‏الطائفه دست به کار شود; ثالثاً، از چهارچوب کتاب و سنت خارج نشود. »29

یکى از محققان مسائل زیادى را در چندین صفحه تحت عنوان »فرضیه‏هاى فقه» مطرح مى‏کند که به نظر ایشان، یا اصلاً به آنها پرداخته نشده و یا کارى عمیق و فراخور درباره آنها انجام نگرفته است. فقه توسعه، فقه فناورى، فقه هوانوردى، فقه دریانوردى، فقه ثروتها و معادن بزرگ، فقه رسانه و تبلیغات برخى از این عناوین کلى هستند که ایشان براى هریک فروعات متعددى را ذکر کرده است.30

به دلیل همین بى‏توجهى و نپرداختن حوزه به وظایف خود و مسائل موردنیاز بود که حوزه از متن مسائل و مشکلات جامعه دور شده و در حقیقت، به نوعى انزوا مبتلا گردیده است. در حال حاضر، شکل‏دهى به فرهنگ عمومى را صداوسیما به عهده دارد; قانون‏گذارى به عهده مجلس است; آموزش و تربیت را به صورت کلى )دینى و غیردینى( باید آموزش و پرورش انجام دهد و... در این میان، جایگاه حوزه به عنوان یک نهاد دینى و علمى مشخص نیست. البته منظور این نیست که حوزه خودش اداره کشور را به عهده بگیرد و یا به یک نهاد دولتى تبدیل شود و ایفاى نقش نماید; ولى این نهاد علمى و دینى گسترده باید در این کشور اسلامى، نقش و مسؤولیت برجسته داشته باشد و وظایف متناسب با خود را به عهده بگیرد. مهم‏ترین کارى که حوزه مى‏تواند و باید به عهده بگیرد این است که دست‏کم، مسائل و مشکلات نظرى - دینى برنامه‏هاى تربیتى، فرهنگى، اجتماعى و اقتصادى در حوزه حل شوند; حوزه به آنها بپردازد و حوزه مرجع شناخت و حلّ این‏گونه مسائل دانسته شود. این امر زمانى ممکن است که حوزه توانایى و آمادگى لازم را در خود ایجاد کند.

 

ب. سلطه اندیشه‏هاى گذشتگان

وحى الهى و سخنان معصومان و احکام قطعى عقل، حجّت و فصل‏الخطاب است. البته این مطلب دلایل روشن و قاطع خود را دارد. غیر از این، بسیارى از آن‏چه مربوط به اندیشه بشر است، قابل نقد و ارزیابى است و قداست ندارد.

بزرگان و نخبگانى همانند ابن‏سینا، ملاّصدرا و شیخ انصارى موجب افتخار و سرمایه‏هاى بزرگ جامعه دینى و علمى ما هستند و بر ما لازم است که دستاوردهاى آنان را بیاموزیم و از این ذخیره بزرگ علمى گذشته بهره ببریم; زیرا تنها کسانى که پاى‏شان بر زمین گذشته استوار است، امکانات گذشته و توانایى سفر آینده را با خود دارند. ولى باید متوجه باشیم که تاریخ منحصر به این مفاخر نیست و به همین دلیل، صرف فراگیرى آموزه‏ها و تکرار سخنان این بزرگان در هر عصرى، مشکل را حل نمى‏کند. نگاه به گذشته و فهم مطالب این مفاخر، باید ما را مستعد قدم نهادن در راه آینده و فهم بیش‏تر امور کند. در غیر این صورت، وقتى گذشته صرفاً مایه مباهات باشد، غفلت‏آفرین خواهد شد، افق آینده را مى‏پوشاند و باعث رکود مى‏گردد.31

بنابراین، اگر در جامعه علمى، برخى اندیشه‏ها قداست یا سلطه پیدا کنند و دامن خود را از نقد رها سازند، به یقین مانع پیشرفت علمى خواهند شد. در این صورت، راه تکامل و رشد علم و اندیشه مسدود مى‏شود. قداست در اندیشه و علم، دقیقاً مقابل آن چیزى است که مرتون آن را »شک سازمان‏یافته» نامید. یکى از مشکلات اساسى حوزه همین قداستهاى بالعرض و پاى‏بندى افراطى به یافته‏ها و سنت علمى گذشتگان است که مى‏توان براساس دیدگاه ماکس وبر، از آن به »کنش معطوف به سنت» تعبیر کرد; یعنى در اتخاذ یک روش و اجراى یک برنامه، مسأله کارایى و کارآمدى به صورت جدى مطرح نبوده، بلکه فضاى حاکم عمل کردن برطبق سنت گذشتگان و البته مفید دانستن آن است. در مسائل علمى نیز گرچه باب نقد و اشکال باز است، ولى ذهنیتها و فضاى حاکم به گونه‏اى بوده که هدف نهایى یک طلبه تنها فراگیرى مطالب این بزرگان، و همت بیش‏تر استادان و دانش آموختگان نیز تدریس کتب آنان بوده است، نه بیش‏تر.

به دلیل قداستها و سیطره اندیشه و سنت گذشتگان، اصلاحات در حوزه با مشکل مواجه شده و به درازا کشیده است. از نشانه‏هاى آشکار جمود بر روش و اندیشه‏هاى گذشتگان، این است که متون درسى حوزه مدتهاى زیادى، حتى برخى پس از چندین قرن، تغییر نکرده‏اند; آن هم به این دلیل که این متون بهترین متون هستند، در حالى که این کتب بر فرض این‏که در عصر خود کتابهاى مناسبى بوده‏اند، ولى در حال حاضر، مشکلات جدى دارند. قدمت، غیرآموزشى بودن، نپرداختن به نظریات جدید و عدم پیراستگى از حشو، تکرار و تعقید از مشکلات درسى حوزه است.32 این متون در عین‏حال که انرژى فکرى طلاّب را در مسائل جزئى و کم‏فایده صرف مى‏کنند، وسعت دید و نگرش آنها را نیز در بازشناسى مسائل وسیع‏تر، محدود و ناتوان مى‏کنند.33 جالب این است که پس از انقلاب، بیش‏تر نقدها متوجه کتابهاى درسى حوزه بوده است; ولى باوجود این، نتیجه عملى اساسى به وجود نیامده که یکى از موانع آن را باید همین حاکمیت اندیشه و سنت گذشتگان دانست.

تخصصى نشدن علوم حوزوى، بخصوص فقه، یکى دیگر از نشانه‏هاى سیطره سنت در حوزه است. مدتهاست که تخصصى شدن علوم و گرایشها، یکى از ضروریات هر جامعه علمى و عامل پیشرفت علم به شمار مى‏آید; ولى در حوزه، با وجود تلاشهایى که از سوى برخى صورت مى‏گیرد، این مسأله هنوز جدى گرفته نشده و نهادینه نگردیده است. درس خارج فقه، که بسیار گسترده است و به پایان رسانیدن همه ابواب آن ممکن است چندین دهه طول بکشد، تا حدّ زیادى به صورت علمى برگذار مى‏گردد; یعنى همه ابواب آن به صورت یکنواخت تدریس و تحقیق مى‏شود، نه این‏که گروه‏هاى متعدد، روى بخشهاى خاصى از فقه متمرکز شوند. نتیجه این مى‏شود که یک طلبه ممکن است پانزده سال در درس خارج شرکت کند، ولى هیچ تولید علمى نداشته باشد، جز این‏که نقد و انتقادهاى جزئى را در حاشیه نظریات گذشتگان مطرح کند. اما اگر وى پس از گذرانیدن مراحل لازم آموزشى و پیدا کردن توان اجتهاد، در این مدت طولانى، روى یک موضوع و باب خاص فقهى متمرکز مى‏شد و تحقیق مى‏کرد، به یقین ناگفته‏هاى زیادى را کشف مى‏کرد و چیزهاى زیادى براى ارائه به دست مى‏آورد.

شرح‏نویسى زیاد بر کتابهاى بزرگان گذشته را نیز مى‏توان یکى دیگر از نشانه‏هاى حرکت ادوارى بر محور اندیشه گذشتگان و نبود عزم راسخ براى رسیدن به قله‏هاى بالاتر و افقهاى جدیدتر دانست; همان‏گونه که حاکم بودن فضاى ترجمه در دانشگاه‏ها، نشانه خودباختگى علمى در برابر غرب و موجب رکود علم در این مراکز است. حتى پس از پیروى انقلاب، که حوزه علمیه قم تا حدّ زیادى شکوفایى و توسعه پیدا کرد، قسمت عمده‏اى از کتابهاى منتشر شده در این دوره، شرحها و حاشیه‏هایى بر متون نخبگان علمى گذشته‏اند و پس از چندین قرن، کتابهایى که بتوانند جاى متون درسى گذشته را بگیرند تألیف نشده‏اند. البته حاشیه‏نویسى فواید خاص خود را دارد که قابل انکار نیست; ولى سخن در این است که وقتى این شیوه به فرهنگ غالب یک نظام علمى تبدیل شود، نمایانگر رکود علمى و مصرف از ذخیره علمى گذشتگان است.

یکى دیگر از نشانه‏هاى سیطره سنت سلف بر خلف، رساله‏هاى علمیه مراجع تقلید است. اولین رساله عملیه فارسى، در زمان آیت‏اللّه بروجردى نگارش یافت; ولى پس از آن، همان متن حفظ شد و هر مرجع، عبارات آن را بر اساس دیدگاه خود تغییر داده است. اگر دید انتقادى به این رساله‏ها داشته باشیم، در نگاه اول خواهیم دریافت که اولاً، سبک نگارش فارسى آنها مربوط به دهه سى و چهل است، منتها با این تفاوت که به دلیل تغییرات و اضافاتى که در آنها طى زمان به وجود آمده، پیچیدگى بیش‏تر پیدا کرده و فهم آنها دشوارتر شده است. ثانیاً، از میان قریب سه هزار مسأله، که در این رساله‏ها طرح شده، بخش گسترده آنها یا مصداق ندارد و موردنیاز نیست، یا کم‏تر مورد ابتلاى جامعه کنونى است.34 در مقابل، جاى بسیارى از مسائل اجتماعى و غیراجتماعى موردنیاز جامعه، خالى است. اگر هم به برخى از این مسائل پرداخته شده، با عنوان استفتاءات، جداگانه منتشر گردیده است و به اندازه رساله‏هاى عملیه در دسترس مردم قرار ندارد.

 

ج. اهمیت ندادن به دیگر علوم و اندیشه‏ها

فراتر رفتن از حوزه‏هاى خاص و محدودکننده، سرکشیدن به وادیهاى دیگر، نهراسیدن از افقهاى جدید و در نهایت، استفاده از علوم وابسته دیگر و اندیشه‏هاى دیگران، یکى از عوامل مؤثر در بالندگى فکرى افراد و رشد علم در یک مرکز علمى است; همان‏گونه که احساس خودکفایى و اهمیت ندادن به علوم و یافته‏هاى دیگران، زمینه‏ساز رکود علمى است. شهید مطهرى نمونه‏اى از حوزویانى است که از این محدودیت خارج شد و حوزه از ثمرات آن نیز بهره‏مند گردید.

مطهّرى، مطهّرى نشد، مگر وقتى که عرصه نگاه خود را گسترده‏تر و شبکه روابط خود را پیچیده‏تر ساخت و بر دیده‏ها و شنیده‏هاى خود افزود و از یک نوع جهان به جهانى دیگر پا نهاد. او از حوزه به دانشگاه آمد و در انجمن اسلامى پزشکان و مهندسان پانهاد و به حسینیه ارشاد وارد شد و با دانشجویان حشر و نشر پیدا کرد و با فرقه‏هاى منحرف و الحادى و التقاطى تقابل و تعارض یافت و با توده‏اى‏ها و مجاهدین خلق و گروه فرقان و حتى خود شریعتى درافتاد.35

هدف حوزه علمیه، که از لحاظ علمى شناخت اسلام است، با بهره‏گیرى از دیگر علوم و اندیشه‏ها بهتر محقق خواهد شد. اولین قدم براى شناخت اسلام این است که داده‏ها و الفاظ آن را بشناسیم; یعنى بدانیم که کدام الفاظ، گزاره‏ها و عبارات جزو اسلام )سخنان خداوند، پیامبر و معصومان( هستند تا آنها را بگیریم، و کدام نیستند تا آنها را طرد کنیم. علم رجال و درایه، که از علوم رایج حوزوى‏اند ما را براى رسیدن به این هدف کمک مى‏کنند. ولى امروزه در جهان، علم دیگرى وجود دارد به نام »روش‏شناسى علوم تاریخى» که بسیار وسیع‏تر از علم رجال و درایه است. امروز هرکس در روش‏شناسى علوم تاریخى و علوم نقلى کار مى‏کند، مى‏داند که این دو علم )رجال و درایه( براى احراز گزاره‏هاى دینى کافى نیستند و روش‏شناسى علوم تاریخى کمک زیادى به عمیق‏تر و دقیق‏تر شدن این دو علم مى‏کند و در نتیجه، در شناخت بهتر اسلام نقش بسزایى دارد. براى فهم محتواى گزاره‏هاى دینى، علومى همانند علم تفسیر، فقه، اصول فقه و ادبیات عرب رایج است، درحالى که خارج از حوزه، در مراکز علمى جهان، علومى همانند زبان‏شناسى و معناشناسى شکل گرفته و رشد کرده‏اند که به علوم موجود در حوزه نزدیک‏اند و تقریباً همین نقش را در فهم متون مختلف دارند.36

هدف از سخن مزبور این نیست که کدام یک از علوم مذکور بهتر و کارآمدتر است. منظور این است که آگاهى و استفاده از دیگر علوم مرتبط که در خارج از حوزه رشد کرده و حاصل اندیشه صدها اندیشمندند، بدون تردید در رشد علوم اسلامى و بالندگى آن تأثیر گذارند. متأسفانه این موضوع قرنهاست که در حوزه مورد بى‏توجهى بوده. این مطلب براى کسانى که در داخل نظام علمى حوزه هستند و از نزدیک با آن آشنایى دارند، روشن است. در عین حال، شواهدى را نیز مى‏توان ذکر کرد که در قرنهاى اخیر، حوزه به علوم دیگر و اندیشه‏هاى دیگران توجه نکرده; در اندیشه توسعه و تکامل آن بدین طریق نبوده و تنها به علوم رایج خود تکیه کرده است. حتى پس از ورود و گسترش علوم برخاسته از غرب، نه تنها حوزه تا مدتهاى زیادى از آنها بهره نگرفت، بلکه این امر موجب محدودیت بیش‏تر علوم در مراکز علوم دینى شد; زیرا برخى علوم که تا آن زمان جزو علوم حوزوى بودند، از حوزه‏هاى علمیه خارج و به دانشگاه‏ها منتقل گردید و حوزه‏هاى علمیه تنها به علومى پرداخت که کاملاً وجه دینى داشت.

یکى از چیزهایى که بر ادعاى مذکور دلالت روشن دارد، رایج نبودن زبانهاى زنده دنیا در حوزه است. گرچه افرادى به صورت شخصى اقدام به فراگیرى آن کرده‏اند، ولى این امر هیچ‏گاه به عنوان یک نیاز و ابزار مهم، براى استفاده از دیگر علوم و اندیشه‏ها در حوزه مطرح نبوده و نهادینه نشده است. بدون تردید، اگر اندیشه‏ها و علوم دیگران براى حوزه اهمیت داشت، یا حوزه مى‏خواست محصولات علمى خود را براى دیگران در عرصه جهانى عرضه کند، فراگیرى زبانهاى مهم خارجى، جزو اولین گامها و شرایط بود. این امر در دانشگاه‏ها کاملاً رایج است; ولى در آن افراط گردیده و اهمیت دادن زیاد به اندیشه‏هاى دیگران، موجب پیدایش حالت خودباختگى در این مراکز شده است.

نکته مهم دیگر عدم ترجمه کتابهاى خارجى مرتبط با علوم اسلامى در حوزه است. شاید نتوان کتابى علمى یافت که داراى متن انگلیسى، آلمانى یا فرانسوى بوده و حوزه اقدام به ترجمه آن کرده باشد. بر فرض این‏که مواردى هم پیدا شود، یک چیز مسلم است و آن این‏که چنین کارى کاملاً با انگیزه‏هاى شخصى بوده و حوزه به عنوان یک نهاد علمى، به چنین امورى اهمیت نداده و توجه نکرده است. این امر اختصاص به زبان انگلیسى و همانند آن ندارد; زبان عربى که زبان بین‏المللى اسلامى است نیز، از یک جهت در حوزه جایگاه مناسبى ندارد. با آن‏که وقت زیادى براى یادگیرى آن صرف مى‏شود، ولى این آموزش متوجه عربى قدیم است و به گونه‏اى نبوده که زمینه استفاده از آثار اندیشمندان معاصر عرب را فراهم کند. این مطلب، نمایانگر این است که حوزه علمیه قم حتى در اندیشه ارتباط با مراکز علمى اسلامى دیگر نیز نبوده و نسبت به اندیشه‏ها و یافته‏هاى دیگر اندیشمندان مسلمان احساس نیاز نکرده است.

 

2. فقه‏محورى و بى‏توجهى به دیگر علوم اسلامى

عموماً طرح برنامه‏هاى حوزه به شکل سنتى آن، در جهت تربیت فقیه و رسیدن به مرحله اجتهاد در مسائل فقهى بوده است. به همین دلیل، اگر در این برنامه‏ها دقت کنیم، مى‏بینیم درسهایى که محصلان دینى در حوزه فرا مى‏گیرند، بیش‏تر فقه و اصول است، یا مقدّمات این دو علم. محصّلان علوم دینى در آغاز، به آموختن مقدّمات فقه و اصول مشغول مى‏گردند و پس از فراگیرى آن، به اصل هدف، که فقه و اصول است، مى‏پردازند. البته گاهى در کنار فقه و اصول، درسهاى دیگرى را نیز فرا مى‏گیرند که حالت جنبى دارد. بنابراین، هدف و جهت‏گیرى اصلى حوزه، دست‏کم تا دهه اخیر، آموزش فقه و اصول بوده و این دو علم، بیش‏ترین وقت طلاّب و امکانات حوزه را به خود اختصاص داده‏اند. در عین‏حال، باید یادآور شد که بیش‏تر طلاب به دلیل شیوه برنامه‏ریزى، یا به دلیل مشکلاتى که براى‏شان پیش مى‏آید، به مرحله فقاهت نمى‏رسند. به هر صورت، یک چیز کاملاً روشن است: تمرکز آموزش و پژوهش حوزه بر محور فقه، به رشته‏هاى دیگر علوم اسلامى آسیب رسانده و مانع رشد و توسعه آنها شده است. حوزه به دلیل اهمیت دادن زیاد به فقه و اصول، زمینه انزواى دیگر علوم اسلامى، همانند تفسیر، علوم قرآنى، اخلاق و کلام را فراهم کرده و آنها را از سلسله آموزشهاى رسمى خارج نموده و در نتیجه، به صورت شایسته به آنها بها داده نشده است. البته حوزه در رشته‏هاى گوناگون علوم اسلامى، متخصص و صاحب‏نظر دارد; ولى این، نتیجه و محصول برنامه‏هاى رایج و رسمى حوزه نیست، بلکه خود این افراد باانگیزه، تصمیم، و تلاشهاى شخصى خود به جایى رسیده‏اند.37

 

3. فردگرایى در فقه و بى‏توجهى به بعد اجتماعى اسلام

اسلام تنها دینى است که بنیان خود را بر اجتماع نهاده و هیچ شأنى از شؤون اجتماعى بشر را مهمل نگذاشته و روح اجتماعى را در نهایت درجه امکان در قالب احکام‏اش دمیده است.38 احکام اسلام آکنده از مسائل اجتماعى در کنار مسائل فردى است که به هم آمیخته‏اند; به گونه‏اى که جنبه فردى احکام از جنبه اجتماعى آن پیوندى ناگسستنى دارد و اجراى یکى بدون دیگرى ناقص است. به عبارت دیگر، اسلام کلّیتى تجزیه‏ناپذیر است; عرصه فردى آن بدون عرصه اجتماعى‏اش معنى ندارد و اجراى قوانین آن در هر عرصه، منوط به اجراى آن در عرصه‏هایى دیگر است.39

بنابراین، حق این است که در فقه و اجتهاد، همواره دو بعد فردى و اجتماعى احکام مورد توجه قرار گیرند و توازن و تناسب میان آنها در نظر گرفته شود و سپس براساس آنها، فتاوا و قوانینى ارائه گردد که فرد و جامعه در آن لحاظ شده باشند.

از سوى دیگر، باتوجه به این‏که از نظر همه قوانین، مصالح جامعه بر مصالح فرد تقدّم دارد، توجه به بعد اجتماعى احکام اسلام از اهمیت زیادى برخوردار است که غفلت از آن، فقه و اجتهاد را به بیراهه مى‏کشاند.40

این در حالى است که اجتهاد مرسوم در حوزه، عملاً مسیرى را پیموده که بیش‏تر عرصه فردى دین بوده است. فقاهت موجود با نگاه به فرد متدیّن پایه‏ریزى شده و رشد کرده، نه با نگاه به جامعه اسلامى و نیازهاى آن. نگاه فردى به فقه، بدین معناست که فقاهت در یک نگاه نظام‏مند و کلان سیر نکرده و مجتهد در خلال استنباط احکام، مسلمانى را درنظر گرفته که خواستار اجراى دستورات اسلام در زندگى فردى خود است، نه افراد را در یک قالب و روابط اجتماعى باهم. در نتیجه، مجتهد نگاهى تجزیه‏اى به عمل فرد و حکم شرعى داشته و از تأثیرات متقابل آن در کلّیت زندگى اجتماعى و نیز از تأثیرگذارى آن در مجموع بینش فقهى، بیگانه بوده است.

البته این ویژگى در فقه شیعه، متأثر از عوامل خاصى بوده است; از جمله اعتزال سیاسى شیعیان و فقیهان شیعه از اداره جامعه و حکومت. فقه شیعه همواره در حاشیه قدرت و یا مبغوض آن بوده و با حکومت پیوند نداشته و حکومت نیزاز آن چاره‏جویى نمى‏خواسته و به آن مراجعه نمى‏کرده است. فقیهان شیعه جز در دوره صفویه و سپس تاحدّى در عصر قاجار، در عزلت سیاسى و حکومتى مى‏زیسته‏اند. در نتیجه، خود را براى ارائه چارچوب زندگى اجتماعى و مقرّرات حکومتى موظف نمى‏دیده‏اند. این ذهنیت به تدریج در اندیشه‏ها نهادینه گردیده و براى فقیه این تصور پیدا شده که فقه و اجتهاد، مسؤول پاسخ‏گویى به پرسشهاى فرد مسلمان هستند، نه جامعه مسلمانان.41

فردگرایى در فقه شیعه، علاوه بر انزواى بیش‏تر سیاسى و اجتماعى،42 آسیبهاى علمى را نیز به همراه داشته است. رسوخ فردگرایى موجب رشد ناموزون فقه و مانع توسعه آن در گستره وسیعى از مسائلى گردیده است که جنبه اجتماعى دارند. فردگرایى در فقه دوگونه است:

یکى این‏که به روابط و احکام اجتماعى توجه نشود; و دیگر این‏که روابط و جنبه‏هاى اجتماعى احکام نیز براساس دیدگاه و ذهنیت فردگرایانه تحلیل و بررسى گردد که یکى از موارد آن تمسّک به اصل احتیاط در مورد قانون‏گذارى در روابط اجتماعى است، در حالى که اگر شریعت مخاطب‏اش فرد باشد و تنها بخواهد براى او دستوراتى صادر کند، احتیاط کاملاً معقول است; اما در صورتى که شریعت بخواهد براى جامعه قانون‏گذارى کند، دیگر جاى احتیاط نیست; زیرا افراد به تنهایى مى‏توانند در مسائل زندگى خود، راه احتیاط را پى گیرند، اما جامعه نمى‏تواند زندگى و روابط اجتماعى، اقتصادى، تجارى و سیاسى را براساس احتیاط بنیان نهد.43

مثال دیگر نظام پولى مبتنى بر »ربا» است که فقیه با آن به عنوان جزئى از واقعیت اجتماعى مورد ابتلا روبه‏روست; ولى تلاش مى‏کند آن را به گونه فردى حل کند; یعنى به جاى آن‏که نظام پولى مبتنى بر ربا را یک مشکل همگانى در زندگى اجتماعى ببیند و بکوشد براى آن چاره‏جویى کند، مى‏کوشد مشکل فرد مسلمان را در برابر نظام اقتصادى موجود، از طریق ارائه تفسیر مشروعى از واقعیت برطرف کند، در حالى که این تفسیر، از حل مشکل به صورت اساسى ناتوان است. چرا؟ زیرا فقیه آموخته است که هنگام استنباط، به جاى جامعه مسلمانان، فرد مسلمان را فراروى خود نهد و مسأله را به گونه‏اى حل کند که به مسائل فردى مربوط مى‏شود. رسوخ اندیشه فردگرایى بر روش فهم نصوص شریعت نیز اثر کرده و در فهم نصوصى که شخصى پیامبر(ص) یا امام(ع) را به عنوان زمامدار یا مسؤول دولت معرفى مى‏کند و این نصوص تنها با عنایت به مقام زمامدارى آنان قابل فهم درست بوده، کوتاهى شده است.44

نمونه‏اى دیگر از فردگرایى در فقه، قاعده مشهور »لاضرر» است. این قاعده فقهى که بر اساس روایت مشهور رسول خداست، مى‏گوید: در اسلام احکامى که موجب ضرر و زیان باشد وجود ندارد. در مقام پیاده کردن این قاعده برروى کارهاى زیان‏آور، تقریباً همه فقها فرد را در نظر گرفته و از زیانهاى اجتماعى، فرهنگى و سیاسى چشم پوشیده‏اند; از زیانهاى فاحشى که از ناحیه احتکار ارزاق عمومى و نیازهاى دارویى بر جامعه وارد مى‏شود، بحث نکرده‏اند و باندهاى چپاولگرى، رانت خوارى و اختلاس را، که نظام اقتصادى و سیاسى یک کشور را به خطر مى‏اندازند و خون حیاتى جامعه را مى‏مکند و وضع اقتصادى جامعه را به هم مى‏زنند، مورد کاوش فقهى قرار نداده‏اند.45

»فردگرایى» به معنایى بى‏توجهى به احکام اجتماعى اسلام، در رساله‏هاى عملیه، به خوبى بازتاب پیدا کرده است:

»از آغاز تا پایان این رساله‏ها، درباره مسائل فردى و شخصى قلم‏فرسایى شده و نسبت به روابط اجتماعى و سیاسى تا حدّ زیادى بى‏اعتنایى گردیده است. »46

و یا:

»عدم تبیین احکامِ روابط اجتماعى، حکومتى، حقوقى و قضایى از کاستیهاى رساله‏هاى عملیه است. »47

روشن است که علت اصلى مطرح نشدن این مسائل در رساله‏هاى عملیه، مورد بحث و کاوش علمى قرار نگرفتن آنهاست و به همین دلیل، غیر از رساله‏هاى عملیه، کتب فقهى که به این‏گونه مسائل پرداخته باشد بسیار کم است. ذکر این نکته نیز لازم است که فردگرایى اختصاص به فقه ندارد، در اخلاق نیز فردگرایى به هر دو معنى سلطه دارد.

4. کم‏توجهى به مقاصد شریعت

نصوص معتبر دینى و عقل سلیم بر هدف‏مند بودن شریعت و احکام الهى دلالت دارند. قرآن کریم در آیات بسیارى، نه تنها براى کلّیت ارسال رسل و انزال کتب، نتایج و اهدافى را برمى‏شمارد - همانند آیه 25 سوره حدید:

»لَقَدْ أَرْسَلْنا رُسُلَنا بِالبَیِّناتِ وَأَنْزَلْنا مَعَهُمُ الکِتابَ وَالمِیزانَ لِیَقُومَ النّاسُ بِالْقِسْطِ. »

بلکه گاهى براى احکام جزئى و خُرد نیز هدف یا اهداف خاصى را بیان مى‏نماید. احادیث فراوانى نیز بر این اصل تأکید دارند. نگارش و تدوین کتابهایى همچون علل الشرایع، اثبات العلل و مقاصد الشریعه حاصل این تأکید و ابرام است. شعار تبعیت احکام از مصالح و مفاسد، تلازم مصلحت با تشریع و مانند آن نیز دلالت بر همین مطلب دارد.48 قیام به عدل و قسط، تبشیر و انذار، رفع اختلاف میان امت، تزکیه و پرورش، آموزش، بیرون کردن از ظلمت و رساندن به نور و بصیرت، بالا بردن بینش، برداشتن بارهاى سنگین خرافه و جهل از دوش مردم، شکوفا نمودن استعدادهاى پنهان در زیر غبار کفر، برخوردارى از حیات طیبه، تطهیر از زشتى‏ها و بدى‏ها، رسیدن به صلاح و فلاح، و سرانجام، رسیدن به مقام بندگى که نهایت کمال انسان است، از جمله اهداف دین و مقاصد شریعت به شمار مى‏آیند. البته همه این امور در یک سطح نیستند و مى‏توان آنها را به اهداف اولیه، میانه و نهایى دسته‏بندى کرد.

باتوجه به اهمیت مقاصد شریعت، در تحقیق معارف و احکام دین، نخست لازم است این اهداف و مقاصد شناسایى شوند و جایگاه و اهمیت هریک مشخص گردد و سپس در پرتو آنها، احکام و مسائل دین استنباط شود که بدون تردید، در استنباط حکم تأثیرگذار خواهد بود. توجه به مقاصد شریعت، رابطه تنگاتنگى با شناخت نیازها و مقتضیات زمان دارد; چه این‏که در هر عصرى ممکن است امورى خاص با مقاصد شریعت سازگارتر باشد و اهداف او را بهتر تأمین کند که در زمان دیگر چنین نیست. براى نمونه، آمادگى دفاعى، که دستور قرآن است، در هر زمانى باید متناسب با امکانات و شرایط همان زمان باشد. در غیر این صورت، هدف دین از این حکم تأمین نخواهد شد. بنابراین، بى‏توجهى و کم‏توجهى به اهداف دین و مقاصد شریعت در فعالیتهاى علمى و اجتهادى، موجب مى‏شود حرکت علمى راه شایسته خود را نپیماید و پژوهشگر دینى به امورى فرعى و ظاهرى مشغول شود و در نتیجه، معارف و علمى که تولید مى‏گردد هماهنگ با اهداف اساسى دین و داراى کارآیى لازم نباشد.

گرچه داورى در این مسأله که فقه و اجتهاد موجود تا چه‏حد با اهداف اساسى دین و مقاصد شریعت همسویى دارد، پژوهش تخصصى و مستقلى مى‏طلبد; ولى پژوهش برخى محققان تاحدّ زیادى بر این مطلب دلالت دارد که اهداف و مقاصد شریعت، گرچه در اصل چیزى پذیرفته شده است، ولى در هنگام تحقیق و استنباط حکم، مورد بى‏مهرى بسیارى از فقیهان قرار گرفته است. فقیهان بزرگى از شیعه و سنّى در صدور بسیارى از فتاوا، مقاصد کلى و علل شرایع را لحاظ نکرده و تنها به بررسى نصوص و فتوا دادن براساس آن اکتفا کرده‏اند، اگرچه جریان این فتوا اهداف کلى شرع را تأمین نکند.49 بررسى آثار فقیهان و محققان، پژوهش‏گر را به هر دو شیوه )نص محورى و بى‏توجهى به اهداف شریعت، هدف‏محورى و اهمیت ندادن به ظاهر نصوص( مى‏رساند. بدون تردید، تدبیرها و راهکارهایى که تمام فقیهان شیعه و غیرشیعه در باب ربا، طلاق و امثال آن مطرح کرده‏اند، از شیوه اول حکایت مى‏کند.50 به همین دلیل است که کسانى همانند ابوزید گفتمان سنتى دین را مورد انتقاد قرار داده، مى‏نویسد:

»گفتمان دینى معاصر، بیش‏تر به شکل قضیه‏اى مى‏اندیشد و چندان توجهى به کلیات شریعت و اهداف و فلسفه آن ندارد.»51

نتیجه‏گیرى

این پژوهش در جست‏وجوى موانع معرفتى رشد علم در حوزه علمیه قم بود. این مسأله به بخشى محدود از مسائل درون نهاد علم مربوط مى‏شود که مرتون از آن به »اخلاقیات و هنجارهاى فرهنگى نهادِ علم» تعبیر کرده است. موانع مطرح شده براساس ویژگیها و شواهد موجود در حوزه و دیدگاه عالمان حوزوى بررسى گردید. مهم‏ترین مانع به دست آمده در این نگاه، »جمودگرایى در علم» بود که ابعاد گوناگونى دارد و ابعاد نهاد علمى حوزه را تحت تأثیر قرار مى‏دهد. دومین مانع »فقه محورى» است; زیرا موجب بى‏توجهى به دیگر علوم و عدم رشد آنها گردیده است. سوم »فردگرایى» است که مانع رشد فقه و دیگر آموزه‏هاى اسلامى در ابعاد اجتماعى شده. چهارمین، کم‏توجهى به مقاصد شریعت در استنباط احکام از نصوص است. در صورتى که به نتایج این پژوهش با دیده اعتبار نگاه شود، علاوه بر این‏که بخش مهمى از موانع رشد علم در حوزه را به دست مى‏دهد، پرسشهاى جدیدترى نیز قابل طرح مى‏شوند: عوامل جمودگرایى چه بوده است؟ آیا شرایط سیاسى، اجتماعى یا اقتصادى عامل پیدایش این نوع تفکر بوده است، یا آموزه‏هاى دینى با جمودگرایى سازگارى بیش‏تر دارند و موجب پیدایش آن در مراکز علوم دینى شده‏اند؟ همچنین شبیه این پرسشها را در خصوص گزینه‏هاى دیگر نیز مى‏توان مطرح کرد. در نهایت، نتایج به دست آمده از این تحقیق، به خودشناسى حوزه کمک نموده، زمینه اصلاح آن را از برخى جهات فراهم مى‏سازند. نکته مهمى که باید به آن توجه داشت این است که هر نوع خاصى از موانع اقتضا دارد که به شیوه خاص خودش رفع و اصلاح گردد. بنابراین، موانع معرفتى، که ذهنى و فرهنگى‏اند، از طریق اندیشه، استدلال و اقناع قابل اصلاح و رفع هستند. نکته آخر این‏که امور معرفتى و ذهنى به تدریج و باگذشت زمان، قابل تغییرند و نه به گونه‏اى دفعى، حتى در افرادى که به پختگى سنى و علمى رسیده‏اند.

پى‏نوشتها:

1. دکتر فرامرز رفیع‏پور در کتاب: موانع رشد علمى ایران و راه‏حل‏هاى آن بر اساس یک دیدگاه منسجم، نظام دانشگاهى ایران را در پنج محور بررسى کرده است: استاد، دانشجو و محتواى آموزشى، که این سه، عناصر اصلى هر نظام علمى‏اند; چهارم عوامل سازمانى مرتبط با علم، و پنجم عوامل فرهنگى، سیاسى و اجتماعى. موانع رشد علمى ایران و راه‏حل‏هاى آن، شرکت سهامى انتشار، 1383، چاپ دوم; ساختار علم و تکنولوژى در ایران و جهان، شاپور اعتماد، نشر مرکز، 1378; جامعه‏شناسى رشد و افول علم در ایران، محمدامین قانعى‏راد، 1379.

2. براى ملاحظه دیدگاه‏هاى گوناگون ر. ک: علم دینى دیدگاه‏ها و ملاحظات، سیدحمیدرضا حسنى و دیگران، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه 1386، چاپ سوم.

3. گامى به سوى علم دینى، حسین بستان و همکاران/122، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، قم.

4. جنبش نرم‏افزارى و مباحث کاربردى، خبرنامه نهضت آزاداندیشى و تولید علم 1384 18، مقاله جنبش نرم‏افزارى و مباحث کاربردى، احمد مبلغى.

5. پیام حوزه 169/42 - 41، مصاحبه حمید پارسانیا زیر عنوان: معیارها و شاخصهاى توسعه علمى.

6. حوزه و روحانیت در آیینه رهنمودهاى مقام معظم رهبرى، ج 251/2، دفتر مقام معظم رهبرى، 1375.

7. همان، ج 245/2.

8. همان، ج 226/5.

9. مجموعه آثار، شهید مرتضى مطهرى، ج 143 /20، صدرا، 1380.

10. مباحثى درباره حوزه، محمدتقى مصباح/83، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1374.

11. پژوهش و حوزه، شماره 46/12، مقاله اجتهاد موجود و اجتهاد مطلوب، نوشته على‏اکبر صادقى رشاد; پیام حوزه 147/37.

12. جامعه‏شناسى معرفت و علم، دیوید گلوور و دیگران، ترجمه شاپور بهیان و دیگران/ 72، سمت، تهران 1382.

13. جامعه‏شناسى رشد و افول علم در ایران، سیدمحمدامین قانعى راد/135، مدینه، تهران 1379; جامعه‏شناسى معرفت و علم، دیوید گلوور/75.

14. جامعه‏شناسى رشد و افول علم در ایران/137.

15. همان/138.

16. همان/140.

17. جامعه‏شناسى معرفت و علم، دیوید گلوور و دیگران/83.

18. جامعه‏شناسى رشد و افول علم در ایران، سیدمحمدامین قانعى‏راد/182.

19. حوزه امروز و وظایف آن; تأمّلى در نظام آموزشى حوزه )مجموعه مقالات(/261، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامى، پژوهشگاه 1375.

20. التقاط و تحجر از دیدگاه شهید مطهرى، محسن آژینى/114، سازمان تبلیغات اسلامى 1369.

21. خمود و جمود، محمد اسفندیارى/61، صحیفه خرد، قم، 1382.

22. التقاط و تحجر از دیدگاه شهید مطهرى، محسن آژینى/159.

23. پیرامون جمهورى اسلامى، شهید مرتضى مطهرى/34، صدرا، 1372.

24. التقاط و تحجر از دیدگاه شهید مطهرى/159.

25. نقد گفتمان دینى، نصر حامد ابوزید، ترجمه یوسفى اشکورى و محمدجواهر کلام/ 106، یادآوران، تهران، 1383.

26. حوزه و روحانیت در آیینه رهنمودهاى مقام معظم رهبرى، ج 265 - 256/2.

27. همان/266.

28. التقاط و تحجر از دیدگاه شهید مطهرى، محسن آژینى/160.

29. مجموعه آثار، شهید مرتضى مطهرى، ج 143/20، صدرا.

30. اجتهاد موجود و اجتهاد مطلوب، صادق رشاد، چاپ شده در پژوهش و حوزه 85 - 55/12.

31. درباره علم، رضا داورى اردکانى/139، هرمس، تهران، 1379.

32. مشکلات متون آموزشى حوزه زیاد طرح و بررسى شده است. براى نمونه، ر.ک: حوزه، کاستى‏ها و بایستى‏ها، مجموعه مقالات، بنیاد فرهنگى باقرالعلوم 1371; تأملى در نظام آموزشى حوزه مجموعه مقالات، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامى )پژوهشگاه( 1375.

33. توسعه و تضاد، فرامرز رفیع‏پور/337، دانشگاه شهید بهشتى، 1376.

34. باب مسدود اجتهاد; اندر باب اجتهاد، درباره کارآمدى فقه اسلامى در دنیاى امروز، مجموعه مقالات به کوشش سعید عدالت‏نژاد/114، طرح نو، تهران 1382.

 35. رازدانى، روشن‏فکرى و دین دارى، عبدالکریم سروش/360، صراط، تهران 1383.

36. پیش‏فرض‏هاى بازسازى اسلامى علوم انسانى; علم دینى )دیدگاه و ملاحظات(، مصطفى ملکیان، تدوین و تعلیقات سیدحمیدرضا حسنى و دیگران، 181 - 172 پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، قم، 1386.

37. برنامه‏ریزى درس‏هاى حوزه; تأملى در نظام آموزشى حوزه )مجموعه مقالات( مهدى آصفى/80، دفتر تبلیغات اسلامى، قم 1375; نظام آموزشى حوزه، کاستى‏ها و بایستى‏ها )مجموعه مقالات(/278.

38. المیزان، سید محمدحسین طباطبائى، ترجمه سیدمحمدباقر موسوى همدانى، ج 148/4، انتشارات اسلامى، قم 1363.

39. رویکردهاى آینده حرکت اجتهاد، سیدمحمدباقر صدر، ترجمه حسن اسلامى، چاپ شده در تأملى در نظام آموزشى حوزه )مجموعه مقالات(/274.

40. ویژگى‏هاى اجتهاد و فقه پویا )فقه پویا در مکتب سه فقیه( على‏رضا فیض/71، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، تهران.

41. رویکردهاى آینده حرکت اجتهاد، سیدمحمدباقر صدر، ترجمه سیدحسن اسلامى/273; حوزه و روحانیت در آیینه رهنمودهاى مقام معظم رهبرى/247.

42. صادقى رشاد در ضمن فردى دانستن فقه موجود و نپرداختن آن به مسائل سیاسى و اجتماعى، این ویژگى را موجب بى‏طرفى فقه و سکولار شدن آن دانسته است; زیرا سکولار شدن داراى مراتب و وجوهى است که از آن جمله مى‏تواند فردى انگاشتن آموزه‏هاى دینى باشد. »اجتهاد موجود و اجتهاد مطلوب»، پژوهش و حوزه 47/12.

43. رویکردهاى آینده حرکت اجتهاد، سیدمحمدباقر صدر/276.

44. همان/277.

45. ویژگى‏هاى اجتهاد و فقه پویا، على‏رضا فیض/76 و 78.

46. همان/76.

47. همسویى فقه با تحولات و نیازهاى جامعه، اجتهاد و زمان و مکان، مصطفى اشرفى اصفهانى، چاپ شده در مجموعه آثار کنگره بررسى مبانى فقهى امام خمینى، ج 174/1، مؤسسه آثار امام خمینى، قم 1374.

48. فقه اهل‏بیت، شماره 119/41، مقاله فقه و مقاصد شریعت، نوشته ابوالقاسم على‏دوست.

49. همان/131.

50. همان/149.

51. نقد گفتمان دینى، نصر حامد ابوزید/95.