بررسى سیر تحولات نظام آموزشى مکتب‏خانه‏اى در دوره قاجار و پهلوى اول

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده


در جامعه امروز، آموزش و پرورش، تنها وسیله دسترسى به تکنیک قوى‏تر و توسعه و پیشرفت بیش‏تر است. رقابت دامنه‏دارى که براى استفاده از تکنیکهاى جدید و تأمین شرایط بهتر اجتماعى و بین ملل مختلف جهان وجود دارد، انگیزه تلاش و کوششِ گسترده‏اى است که براى ایجاد نظام جامع‏تر و سود بخش‏تر آموزشى به کار برده مى‏شود. دگرگونیهاى روزمره و سریع زندگى انسان نیز، به تربیت و کسب آمادگى براى پذیرش تحول در ابعاد گوناگون حیات، انسانى را به خوبى توجیه مى‏کنند، دگرگونیهایى که گزیرناپذیرند و تنها تربیت و تعلیم صحیح، مقابله متعادل و مطلوب با آنها را امکان‏پذیر مى‏سازد.

تاریخ نظام آموزش از دوران قاجار تا پایان پهلوى اول را مى‏توان به سه دوره تقسیم کرد:

الف. دوره‏اى که نظام آموزش به طور کامل در دست حوزه‏هاى علمیه بوده و به گونه‏اى مستقیم و غیرمستقیم طلاب علوم دینى گرداننده نظام مکتب‏خانه‏اى بوده‏اند. این دوره، از قبل از قاجار وجود داشته است، بنابراین این دوره طولانى‏ترین دوران آموزشى از این سه دوره به شمار مى‏آید.

ب. دوره دوم که از میانه‏هاى دوران قاجار و با آشنایى ایرانیان با فرهنگ و تمدن غرب شروع شد، دوره‏اى بود که روحانیان و افراد تحصیل کرده در غرب، هر دو گروه، با هم و گاهى نیز در کنار هم نظام آموزشى را هدایت مى‏کردند.

ج. در دوره سوم که از زمان پهلوى اول شروع و به مرور گسترش پیدا کرد، حوزویان و روحانیان از این گردونه خارج شده و تنها تحصیل کردگان غرب سکان هدایت و راهبرى نظام آموزشى را به عهده گرفته، به گونه‏اى که حوزویان از هرگونه دخالتى در این کار، بازداشته شدند.

هدف این مقاله بررسى این سه دوره آموزشى، بویژه بررسى جامعه‏شناختى نظام آموزشى در این برهه تاریخى است. در این نوشته سیر تحولات آموزشى به وجود آمده در دوران اواخر قاجار و اوایل پهلوى اول به بوته نقد و بررسى گذاشته مى‏شود و از چرایى دگرگونىِ نظام آموزش مکتب‏خانه‏اى، که به دست حوزه‏هاى علمیه اداره مى‏شد، به نظام جدید آموزشى و آثار و پیامدهاى آن، سخن به میان مى‏آید.

 

 آموزش در دوره قاجار

آموزش در دوره قاجار و پیش از آن، که طولانى‏ترین دوره نظام آموزشى در ایران به شمار مى‏رود، به شکل آموزش در مکتب‏خانه و تحت نظر آموزش یافتگان حوزه‏هاى علمیه بوده است. در اهمیت و ضرورت بررسى وضع آموزش در مکتب‏خانه‏هاى دوره قاجار، لازم به یادآورى است که یکى از علتهاى گرایش به گسترش مدارس جدید، وضع آموزشى مکتب‏خانه‏ها و پیامدهاى آموزشى آنها بوده است که پیوسته مورد انتقاد قرار مى‏گرفت. بنابراین، آگاهى از کیفیت آموزشى مکتب‏خانه‏ها و به طور کلى وضع آموزش و پرورش، پیش از آغاز مدارس جدید، ما را یارى خواهد کرد تا در بررسى عوامل گسترش مدارس جدید، واقع‏بینانه به داورى بنشینیم و به دور از تعصبات عقیدتى و سیاسى به بررسى حسنها و عیبهاى آن بپردازیم، تا خود زمینه‏اى باشد براى تبیین و تحلیل اوضاع نظام آموزشى در دوران بعد از مکتب‏خانه‏ها.

 

 تاریخچه مکتب‏خانه‏ها

»این نهاد آموزشى، از سده دوم هجرى به بعد شکل گرفت و در هر شهرى نه تنها چند مکتب‏خانه وجود داشت، بلکه کم‏تر ده و روستایى، خالى از این مرکز تعلیمى بود. در سرزمینهاى ایرانى‏نشین، پس از آموختنِ خط و زبان عربى و وارد کردن واژه‏هاى عربى در زبان کهن پهلوى و پدید آمدن زبانِ فارسى جدید و نگارش حرفهاى پهلوى به خط عربى، مکتب‏خانه‏ها به وجود آمدند. ایرانیان، طى یک قرن، از سال 31 قمرى تا استقرار حکومت عباسیان به سال 132 قمرى، ضمنِ حفظِ بسیارى از سنتهاى ملى خود و زبان فارسى میانه )پهلوى( اندک اندک با اسلام آشنا شدند و با خط جدید )عربى( و زبان تحول یافته )فارسى جدید( خود تکالیف نویى را عهده‏دار گردیدند که ریشه آن در مکتب‏خانه‏ها نهاده شد و نسلهاى جدید، از پنج و شش سالگى در این نهاد )مکتب، کُتّاب، مکتب‏خانه( نخستین آموزشهاى خود را دریافت مى‏کردند. مکتب‏خانه‏ها، که با آموزش قرآن شکل گرفته بودند، از آن پس، با خواندن کتب و نگارش، نقشى آموزشى یافتند. »1

»این مراکز، به دلائل مذهبى، بیرون مساجد قرار داشتند، اما فاصله چندانى از آنها نداشتند و گاه به صورت ضمیمه در کنار مدرسه‏هاى بزرگ بودند. مکتب‏خانه‏ها به سبب گستردگى و توسعه روستاها و شهرها و محله‏هاى گوناگون، کوچک و بزرگ بودند. درباره مکتب‏خانه مشهورِ ابوالقاسم بلخى (105 ق( نوشته‏اند که: سه هزار دانش‏آموز در آن به تعلیم مشغول بوده‏اند. گاه صاحبان قدرت و مکنت و بزرگان خلافت در خانه‏ها و قصرهاى خود، با در نظر گرفتن زاویه‏اى، به آموزش و پرورش کودکان، مکتب‏خانه‏اى برپا مى‏کردند و مؤدبان )معلمان و مربیان( با نام و نشان را بر این تکلیف مى‏گماشتند که پاره‏اى از آنان در تاریخ نامور شده‏اند. »2

 اما متأسفانه این روند تعلیم و تعلم در مکتب‏خانه‏ها رو به کاهش مى‏گذاشت، به طورى که ویژگیهاى مکتب‏خانه‏هاى دوره قبل از قاجار را نمى‏توان به دیگر دوره‏هاى تاریخى ایران گسترش داد، به همین سبب بوده که اندیشه‏گران تربیتى و روشن‏گران اجتماعى، در انتقاد از تعلیم و تربیت در دوره قاجار، پیوسته به عظمت و شکوفایى علم و دانش در دورانهاى گذشته ایران اشاره کرده و دستگاه پرفساد و کهنه‏پرست قاجار را عامل اصلى عقب‏ماندگى فرهنگى دانسته و سخت بر آن تاخته‏اند.

 

 مفهوم مکتب‏خانه

در دوره اسلامى، مکتب به مفهومهاى گوناگون به کار رفته است، اما مفاهیم آموزش و اندیشه وجه مشترک همه آنها بوده است. در بیش‏تر فرهنگ‏هاى فارسى و براى مثال، در لغت‏نامه دهخدا، براى مکتب این معانى آمده است: جاى کتاب خواندن، جایى که در آن نوشتن مى‏آموزند، دفترخانه، جایى که در آن کودکان را تعلیم مى‏کنند و نوشتن و جز آن مى‏آموزانند و... .

منظور ما از مکتب‏خانه در این تحقیق، مکانى است که در آن آموزش ابتدایى سنتى با نظام ویژه‏اى انجام مى‏گرفت. در دوره قاجار، واژه مکتب فقط به مکان آموزشىِ سنتى، یا قدیمى گفته نمى‏شد، بلکه برخى از نویسندگان و گویندگان آن را به معنى مدرسه جدید نیز به کار برده‏اند. از این نمونه است مدرسه‏اى به سبک جدید که میرزا حسن رشدیه به نام مکتب آن را گشود، ولى منظور از مکتب‏خانه در این تحقیق، تنها مکانهاى آموزشى ابتدایى پیش از تأسیس مدارس جدید است که توسط دانش‏آموختگان حوزه‏هاى علمیه اداره مى‏شد.

 

 انواع مکتب‏خانه

از لحاظ جنسى مکتب‏خانه‏ها سه شکل داشتند:

مختلط: در این نوع، دختران و پسران با هم به تحصیل و سوادآموزى مى‏پرداختند و بیش‏تر مکتب‏داران این مکتب‏خانه‏ها زن بودند، هرچند که گاه مردان نیز، در مکتب‏خانه‏هاى مختلط به تعلیم مى‏پرداخته‏اند، یا از مردانى که خوش‏خط بودند به عنوان »مشّاق» هفته‏اى یکى - دو روز، دعوت مى‏کرده‏اند، تا آموزش خط بدهند. پسران در این مکتب‏خانه‏ها، تا سن کمى تعلیم مى‏یافتند.3

پسرانه: نوع دیگرى از مکتب‏خانه‏هاست که در آغاز، فقط پسران در آن درس مى‏آموختند، یا پسرانى که به سن بالا مى‏رسیدند و دیگر در مکتب‏خانه‏هاى مختلط جاى‏شان نبود، به آن‏جا مى‏رفتند. شمار این مکتب‏خانه‏ها فزون‏تر از دیگر انواع بود.

دخترانه: مکتب‏خانه‏هایى است که ویژه دختران بود. البته دوران تحصیل در آنها به درازا نمى‏کشید. در این مکتب‏خانه‏ها، معلم خط )مشّاق( بیش‏تر مرد بود.

مکتب‏خانه‏هاى دوره قاجار را مى‏توان به سه گروه زیر تقسیم کرد:

1. مکتب آخوند باجى‏ها.

2. مکتب‏خانه‏هاى عمومى.

3. مکتب‏خانه‏هاى خصوصى.4

 

مکتب آخوند باجى

آخوند باجى، یا میرزا باجى، یا ملا باجى و یا شاه باجى به خانم معلمى مى‏گفتند که از دانش مختصرى برخوردار بود و در بیش‏تر موارد عاقله زنانى بودند که بیش از علم و دانش، تجربه زندگى داشتند. ملا و آخوند نیز لفظى بود که در مورد مردان و زنان داراى دانش و سواد، و بیش‏تر در زمینه‏هاى دینى به کار مى‏رفت. وظیفه آخوند باجى‏ها آموزش کودکان 4 تا 7 ساله بود. شمارى از اینان عالمه بودند; اما بیش‏ترین آنان، سواد و آگاهى چندانى نداشتند.5 ى

حیى دولت‏آبادى چهره آخوند باجى‏هاى عصر خود را این گونه تصویر کرده است:

»در پنج سالگى مرا به تحصیل خط و سواد واداشته‏اند. به این ترتیب که تا مدتى، نزد زنهایى که عبارت ساده‏اى مى‏توانسته‏اند بخوانند و قرآن را از روى عقیده مذهبى به زحمت فرا مى‏گرفته، اغلب از نوشتن محروم بوده‏اند، عمر خود را صرف کرده، بى آن‏که بدانم از آنها چه آموخته‏ام. از این قبیل زنها در شهرها بیش‏تر و در دهات کم‏تر یافت مى‏شد. شغل‏شان پرستارى کودکان در خانه خودشان و یا در خانه‏هاى محترمین بوده است.»6

هدف از تعلیم: هدف از تعلیم در این مکتب‏خانه‏ها آشنایى مختصر با سوره‏هاى کوچک قرآن و اخلاقیات و شرعیات و الفبا بود. در این مکتب‏خانه‏ها نوشتن آموخته نمى‏شد و همه چیز شفاهى بود. بنابراین به کاغذ و قلم و وسائل دیگر نیازى نبود. آخوند باجى ضمن یاد دادنِ سوره‏هاى کوچک قرآن به آنان آداب معاشرت زمان را نیز مى‏آموخت و آنان را نصیحت مى‏کرد:

»وارد خانه که مى‏شوى سلام کن; تا از تو چیزى نپرسند حرفى مزن; سر سفره هرچه جلوى توست از همان بخور; به آن طرف سفره دست دراز مکن; وقتى سیر شدى برخیز و بگو الهى شکر; برو سر حوض دست خود را بشوى و با چادر نماز خشک مکن و دماغت را با گوشه چارقد نگیر و غیره. »7

شیوه آموزش مکتب‏داران: شاگردان معمولاً 4 تا 7 ساله بودند. ورود براى همگان آزاد بود. ولى در بسیارى موارد اعیان و اشراف، کودکان خود را به این مکتب‏خانه‏ها نمى‏فرستادند و معتقد بودند که کودک بى‏تربیت بار مى‏آید. براى تربیت فرزندان رجل و اشراف جامعه، آخوند باجى‏ها به خدمت آنان مى‏رفتند. آخوند باجى در بالاى اتاق بر روى تشکچه‏اى مى‏نشست و پشت به دیوار تکیه مى‏نمود. میز کوچکى در جلوى خود مى‏گذاشت دو سه ترکه کوچک چوب نیز در کنار تشکچه‏ها رجال مى‏داد. بچه‏ها دور تا دور در کنار اتاق پشت به دیوار مى‏نشستند و در صورتى که عده آنان زیاد بود، از وسط اتاق نیز استفاده مى‏کردند. هریک از آنان، جزوه معینى که در قسمت اول آن حروف الفبا با هجاى مخصوص آنها جهت یادگرفتن نوشته شده بود، با خود داشتند. قسمت دیگر جزوه، حاوى سوره‏هاى کوچک آخر قرآن بود که کتاب درسى آن روز به شمار مى‏آمد. همه بچه‏ها در بدو ورود آموزش را با آن آغاز مى‏کردند، ولى با هم همدرس نبودند و متناسب با تاریخ ورود، به گروه‏هایى تقسیم مى‏شدند; به این معنى که چند کودک که در یک روز یا در یک هفته وارد شده بودند، درس را با هم شروع مى‏کردند و به اصطلاح آن روز با هم همدرس مى‏شدند. کودکانى که پیش از آنان آمده بودند چند صفحه پیش‏تر بودند و به همین گونه چند نفر پیوسته با هم همدرس مى‏شدند. جزوه درس، به طور معمول، با عبارت »هو الفتاح العلیم» از قرآن مجید آغاز مى‏گشت و بعد از عبارت »بسم اللّه الرحمن الرحیم» یا دعایى بدین شکل:

»ربى یسر و لا تعسر، سهل علینا، یا رب العالمین»8

خدایا آسان گردان، مشکل منما، بر ما سهل کن، اى پروردگار جهانیان.

در موارد بسیار آموزش را شاگردان ارشد، یا قدیمى‏تر انجام مى‏دادند که در حقیقت دستیار آخوند باجى بودند، بدین معنى که وقتى شاگرد جدیدى به مکتب مى‏آمد، به یکى از شاگردان بالاتر سپرده مى‏شد تا الفبا را به او بیاموزد و آخوند باجى هم، هر هفته، یکى دو بار به درس نوآموزان رسیدگى مى‏کرد. شیوه تحویل دادن درسهاى آموخته شده به این طریق بود که نوآموز با جزوه خویش پیش آخوند باجى مى‏آمد و رو به روى او دو زانو مى‏نشست. جزوه‏اش را روى میز کوچک مى‏گذاشت و آخوند باجى از جاهایى که وى خوانده بود سؤال مى‏کرد و اگر غلطى داشت کودک را مؤاخذه مى‏کرد و هرگاه او را مقصر مى‏دید معلم کوچولوى جدیدى که از همان شاگردان ارشد بود، بر او مى‏گماشت.

امکانات آموزشى: محل آموزش اتاقى بود بسیار ساده و بدون هیچ نوع امکانات رفاهى; با حصیر یا نمد یا گلیم و یا فرش کهنه‏اى مفروش شده بود و هر کودکى براى خود زیراندازى همراه مى‏برد. مسأله نور اتاق و دیگر شرایط بهداشتى، به هیچ وجه مورد نظر نبود و کودکان مجبور بودند ساعتها بدون حرکتهاى جسمانى، آرام در گوشه‏اى بنشینند و چشم به کتابچه خود دوخته تا سر از اسرار آن در بیاورند. اگر مى‏خواستند بازى کنند نشسته و دور از چشم آخوند به آن مى‏پرداختند مثل پیدا کردن حرف مشخصى در یکى از صفحات جزوه و سیاه کردن آن که پس از شمردن آنها برنده معلوم مى‏شد یا نقطه‏بازى و بازیهاى دیگر که بیش‏تر نشسته و در روى کاغذ یا جزوه انجام مى‏گرفت.

نقدى بر مکتب‏خانه‏هاى آخوند باجى: این مکتب‏خانه‏ها به هیچ‏وجه با ویژگى جسمى و عاطفى و تواناییهاى یادگیرى کودک همخوانى نداشت. مى‏دانیم که نیاز به حرکتهاى جسمى و بازى در این دوره از ویژگیهاى خاص کودکان است و از این لحاظ است که برخى گفته‏اند بازى تفکر کودک است. ولى در مکتب‏خانه‏ها بازى و حرکتهاى جسمانى، رفتار ناشایستى تلقى مى‏شد که سزاوار مجازات بود. از ورزش، نقاشى، سرود و... نه تنها خبرى نبود اگر هم کسى دست به چنین کارى مى‏زد تنبیه مى‏شد.

»امروز در برخورد با آموزش در این مکتب‏خانه‏ها دو دید متفاوت وجود دارد: گروهى این نوع آموزش را دربست پذیرفته و در آن چندان به چون و چرا نمى‏پردازند و هر آن‏چه را که در آن مکتب‏خانه‏ها بود، بجا و طبیعى مى‏دانند. استدلال این گروه این است که در این مکتب‏خانه‏ها به شاگردان سجایاى اخلاقى نیکو و اصول دینى آموخته مى‏شد که متأسفانه بسیارى از کودکان امروزى فاقد آن‏اند و در تبیین چگونگى آموزش و سخت‏گیریها و عدم توجه به ویژگیهاى جسمى و روحى کودکان و نیازهاى آنان مى‏گویند که علت این بى‏توجهى‏ها و نبودن امکانات آموزشى و وسائل بازى و غیره را باید در اوضاع اجتماعى حاکم بر جامعه جست‏وجو کرده و در مقابل از زحمات و بالاتر از آن، ایمان و علاقه معلمان و مربیان گذشته به شغل‏شان را، که بدون مبالغه نسبت به روزگار حاضر در حد اعلاى خود بوده است، بستائیم و در این مجموعه از آنان به نیکى و خیر یاد کنیم. »9

گروه دیگر هم شیوه‏هاى گذشته را هدف تیر انتقاد قرار داده و گاهى مکتب‏خانه‏ها را به محبس تشبیه کرده‏اند. هرچند مکتب‏خانه‏هاى آخوند باجى داراى محاسن و معایبى بود; اما شواهد تاریخى نشان مى‏دهد که کاستیها و عیبهاى آنها به مراتب بیش از محاسن‏شان بود که بیزارى از مکتب و بى‏سوادى توده عظیمى از مردم از جمله نتایج آن بوده است.

اما از جمله محاسن مکتب‏خانه‏ها مى‏توان به تأکید در پرورش اخلاق نیکو و توجه به سنتها و اعتقادات مردم، از نظر هدف تربیتى و اجتماعى و هنجارهاى آن و به کارگیرى شیوه انفرادى در آموزش و توجه به تفاوتهاى فردى این مکتب‏خانه‏ها اشاره کرد.

 

مکتب‏خانه‏هاى عمومى

مکتب‏خانه‏هاى عمومى در دوره قاجار، در بیش‏تر شهرها و در پاره‏اى از روستاها دایر بودند. در حقیقت اینها مقطع پس از مکتب‏خانه‏هاى آخوند باجى‏ها بودند. ولى لزومى نداشت که حتماً کسانى که وارد مکتب‏خانه‏ها مى‏شوند نخست دوره پیش از آن، یعنى مکتب‏خانه‏هاى آخوند باجى‏ها را گذارنده باشند. کسانى که دوره آخوند باجى را طى مى‏کردند در مکتب‏خانه‏هاى عمومى یک گام جلوتر بودند. به این معنى که با حروف الفبا و یا عم جزو آشنایى‏هایى پیدا کرده بودند و در این‏جا به نوشتن حروف الفبا و خواندن کتابهایى غیر از عم جزو مى‏پرداختند. این مکتب‏خانه‏ها، بیش‏تر در مسجدها، سرگذرها، خانه مکتب‏داران، دکانها... دایر بود. شرایط تأسیس آن تابع هیچ‏گونه محدودیت، یا به اصطلاح قانون و مقررات ویژه‏اى نبود. هرکسى با هر سطح دانش و سواد مى‏توانست مکتبى دایر و مکتب‏دارى کند. گرچه در عمل این دانش‏آموختگان حوزه علمیه بودند که با همان سبک و سیاق حوزوى مکتبى را برپا مى‏کردند. ورود به این مکتب‏خانه‏ها شرایط خاصى نداشت. هرکسى در هر سطح مى‏توانست وارد مکتب شود و براساس استعداد و توانایى‏اى فردى از تعلیم و تربیت موجود در مکتب بهره‏مند شود. اما در عمل، همگان نه گرایشى به آن داشتند و نه امکان ورود به آن را. و پیش از آن که علاقه‏مند به شرکت در مکتب‏خانه‏ها باشند، به دنبال حرفه و پیشه پدر بودند. رنج کار و زحمت را به رنج مکتب ترجیح مى‏دادند، چرا که حیات‏شان در گروِ رنج اولى بود و رنج دومى چندان اثر سازنده‏اى در زندگى‏شان نداشت.

مراحل تحصیل: مراحل تحصیل، به سه دوره تقسیم مى‏شد. اگر کودک فرزند تاجر و بازارى بود، هدف از تحصیل او این بود که قرآن یاد بگیرد و با خط و انشاء آشنایى پیدا کند و خود را براى نوشتن محاسبات سیاق آماده کند، تا بعداً بهره‏اى از آن بگیرد. در چنین وضعى تحصیل او به کتاب گلستان سعدى و نصاب الصبیان و ترسل10 و گاهى دیوان حافظ و بوستان سعدى منحصر مى‏شد. هرگاه کودک از گروه فرودستان و محرومان جامعه بود، پدر وى، علاقه‏مند بود، فرزندش قرآن را ختم کند و دست کم بتواند سوره‏هاى مخصوص و بیش‏تر سوره‏هاى کوچک و ساده را یاد بگیرد. کسانى که مى‏خواستند به مراحل عالى‏ترى از تحصیل برسند، که البته تعداد این افراد چندان زیاد نبود، مراحل اول را پشت سر گذاشته و در پى مراحل تحصیلات عالى‏ترى بودند و اینان فرزندان امرا، مستوفیان و دیوانیان، علماى متنفذ یا افرادى بودند که مى‏خواستند روحانى و یا مجتهد شوند11 و این افراد وارد مدرسه‏ها و یا حوزه‏هاى عالمان و دانشمندان عصر خود مى‏شدند که مطالب درسى آنان با درسهاى مکتب‏خانه‏ها متفاوت بود و یا براى ادامه تحصیل در خارج و یا در داخل کشور و پیش استادان به نام اقدام مى‏کردند.

امکانات آموزشى مکتب‏خانه‏ها: مکتب‏خانه‏هاى عمومى در یک اتاق، گوشه‏اى از مسجد یا شبستان آن، در یک دکان و یا منزل شخصى مکتب‏داران تشکیل مى‏یافت و با حصیر، نمد، گلیم و یا فرش کهنه‏اى فرش مى‏شد و در و دیوار آن چندان آراسته و تمیز نبود و در اغلب موارد فاقد امکانات رفاهى و بهداشتى بود. هر کودکى براى نشستن خود یک تشکچه از منزل مى‏آورد و آن تشکچه‏ها جاى کودکان را معین مى‏کرد. تشکچه‏ها دور تا دور اتاق کنار دیوار پهن مى‏شد و شاگردان روى آنها مى‏نشستند. از میز، نیمکت، تخته‏سیاه، گچ و... خبرى نبود. مکتب‏دار یا آخوند در بالاى اتاق روى تشکچه پشت به دیوار مى‏نشست و در جلوى او جعبه‏اى بود که حکم میز تحریر را داشت و به گونه‏اى مى‏نشست که همه کودکان در معرض دید او باشند و کاملاً مسلط بر اوضاع کلاس بود. چند ترکه دراز و کوتاه به عنوان وسیله تنبیه در کنار جعبه داشت. و در برخى موارد نیز دستگاه فلک12 نیز جهت تنبیه، صحنه‏آراى مجلس بود.

»مکتب‏خانه‏ها، عموماً، در یک اطاق کوچک یا بزرگ دایر مى‏شد و در زیر این اطاق، گاهى زیرزمین یا سردابى هم بود که معلم یا ملاى مکتب‏خانه، براى تنبیه و مجازات شاگردان از آن‏جا استفاده مى‏کردند و کودکان بازى‏گوش و درس‏نخوان تنبل را در آن محل‏ها چند ساعتى زندانى مى‏کردند که این مکانها در عرف مکتب‏دارها به سیاه‏چاپ معروف بود. »13

در شهرهاى گرمسیر در فصل تابستان که مکتب تعطیل نبود، کلاس در زیرزمین تشکیل مى‏شد.

بانیان و صاحبان مکتب: بانى و مدیر مکتب را مکتب‏دار مى‏گفتند. مکتب‏دار اگر معمم بود آخوند و اگر باکلاه بود میرزا و اگر از سادات بود، آقا مى‏گفتند. دایر کردن مکتب تابع هیچ‏گونه شرایط و مقرراتى نبود و مرجع و یا دستگاهى مکتب را کنترل نمى‏کرد. شایستگى و ناشایستگى مکتب‏دار به شخصیت و دانش و آگاهى او بستگى داشت و هیچ مرجعى جز خود مردم براى تعیین این شایستگى وجود نداشت. اما به طور معمول، مکتب‏خانه‏ها تحت نظر حوزه‏هاى علمیه بود و طلاب علوم دینى مکتب‏خانه‏ها را اداره مى‏کردند.

ویژگیهاى معلمان مکتب‏خانه: معلمان مکتب‏خانه‏ها، که بیش‏تر از ملایان و حوزویان بودند، از نظر دانش و شایستگى مى‏توان آنان را به دو گروه تقسیم کرد:

الف: کسانى که از دانش و شایستگى اخلاقى و رفتار نیکو برخوردار بودند و این امر، نه تنها در میانِ شاگردان، بلکه در محل نیز در میان توده مردم زبانزد همگان بودند و از احترام بالایى برخوردار بودند، هرجا که مى‏رفتند در صدر مى‏نشستند و مردم علاقه‏مند و تشنه بیانات و راهنماییهاى آنان بودند.

در شرح حال استاد محمدمحیط طباطبایى آمده است:

»پدرش سیدابراهیم فناء توحیدى در سال 1908 م او را به مکتب‏خانه ملاعلى حاج حسن مکتب‏دار معروف به زواره سپرد و تا سال 1915 م در همین مکتب به تحصیل ادامه داد و سپس از مکتب‏دار فاضل دیگرى به نام محمدرضا آموزگار براى کسب معلومات استفاده کرد.»      سروته یک کرباس، جمال‏زاده/

176میرزا فتحعلى آخوندزاده که خود، یکى از منتقدان مکتب‏خانه‏ها بود، در شرح حال خویش نوشته:

»پدرم مرا در هشت سالگى به مکتب گذاشت، یک سال متصل به مکتب رفتم... روز اول به واسطه حدت ذهن حفظ مى‏کردم فردایش فراموش مى‏شد. عاقبت به مرتبه‏اى از خواندن نفرت به هم رسانیدم که به هر قسم شغل شاق راضى مى‏بودم، به شرط این که از خواندن خلاص شوم، لهذا از مکتب گریختم... مادرم باز مرا به خواندن مجبور کرد. سه روز متصل مى‏گریختم و در اطراف پنهان مى‏شدم عاقبت مرا گرفتند. شروع کردند به تعلیم. چون آخوند ملاعلى اصغر شخص فاضل و عاقل بود مرا زیاد نرنجانید. با کمال حلم و رأفت حروف را به من نشان داد و سیاق هجه )هجى کردن( را آموخت. به طورى که در سه ماه قرآن را تمام کردم. »14

ب: گروه دوم افرادى بودند که از شایستگى و رفتار مناسب و دانش کافى، بهره‏اى نداشتند. اکثر آنان سواد مختصرى داشتند و رفتارشان با شاگردان خوشایند نبود گفتنى است که بسیارى از اندیشه‏گران و منتقدان تربیتى در دوره قاجار، خود از جمله شخصیتهایى‏اند که تحت تأثیر و تربیت مکتب‏خانه‏ها و رفتار شمارى از مکتب‏داران بوده که براى رهایى از آن اوضاع طرح نو درانداخته‏اند. حاج میرزا حسن رشدیه و یحیى دولت‏آبادى، طالب‏اف، میرزا فتحعلى آخوندزاده... که همه از اندیشه‏گران و بانیان مدارس جدید هستند، چنین وضعى داشته‏اند.

یکى از ویژگیهاى مکتب‏خانه‏ها این بود که شاگرد از نزدیک با زندگى معلمِ خویش آشنا مى‏شدند. بویژه اگر مکتب در منزل شخصى آخوند، یا مکتب‏دار تشکیل مى‏شد، از این‏رو، رفتار معلمان در خانواده و با دیگران، پیوسته زیرنظر و در معرض دید آنان بود. چون این نوع مکتب‏خانه‏ها هم جاى درس بود، هم جاى آمد و شد دیگران و هم محل زندگى خانوادگى معلمان، پس اگر کودک رفتار مناسبى از خانواده معلم خویش مى‏دید، به طور طبیعى آن را براى خود الگو قرار مى‏داد. بویژه این که در سنین پایین الگوبردارى از ویژگیهاى روانى و رفتارى کودکان است.

وضع معیشت معلمان مکتب‏خانه‏ها:

»در مکتب‏خانه‏ها دو نفر از کودکان مراقبت مى‏کردند: یکى همان معلم یا ملا بود که کارش تدریس و تعلیم بود و حقوقش از بیست و پنج قران تجاوز نمى‏کرد و غالباً نهار و شامش را از خانواده بچه‏ها مى‏دادند و یک نفر هم فرّاش که کارش علاوه بر تمیز کردن و نظافت مکتب‏خانه، مأمور آوردن و یا جلب بعضى کودکانى بود که تخطى کرده و از رفتن به مکتب‏خانه طفره مى‏رفتند. »15

البته شهریه مکتب‏خانه‏ها مبلغ ده قران براى مکتب‏خانه‏هاى اعیانى و پنج تا ده قران هم براى مکتب‏خانه‏هاى عمومى بود.16

گاهى هم معلم از شاگردان‏اش شهریه نمى‏گرفت و مزدش در مقابل تعلیمى که مى‏داد عبارت از هدیه‏اى بود که در آخر سال یا آخر ختم قراءت قرآن، یا در واپسین لحظات پیشرفت شاگرد، یعنى روزى که مى‏بایست مکتب را ترک کند به او مى‏دادند و این هدیه عبارت بود از چند کله قند روسى، چند قوطى چاى هندى )سیلان(، یک شاخه نبات، چند شیشه گلاب قمصر، یک جعبه شیرینى، یک قواره پارچه و مقدارى پول نقد.17

این وضع مخصوص دوره قاجار نبوده و در فرهنگ اسلامى نیز رسم چنین بوده است.

على شریعتى در این باره مى‏نویسد:

»در مکتب، تعلیمات اجبارى نیست، رایگان نیست، ولى شرایط چندان ساده و طبیعى است... که هر خانواده‏اى متعلق به هر طبقه یا گروه اجتماعى و اقتصادى، ولو محروم‏ترین طبقات به آسانى مى‏تواند کودک‏اش را به مکتب بگذارد... به سادگى مى‏تواند در هر سطحى از درآمد و امکانات مادى، با مکتب‏دار کنار آید. پول، غله، میوه، شیر و ماست و حتى تعهد خدماتى علمى مى‏تواند به عنوان حق‏الزحمه در قبال آموزش طفل قبول شود.»18

درآمد معلمان سرخانه یا مکتب‏خانه‏هاى خصوصى به مراتب بیش‏تر بود که در بحث مکتب‏خانه‏هاى خصوصى به آنها اشاره خواهد شد. این افراد چه در خانه شخصى خود زندگى مى‏کردند و چه در حجره‏ها و جاهاى دیگر، زندگى بسیار ساده‏اى داشتند.

عبداللّه مستوفى در شرح‏حال زندگى معلم خط خویش، که عشق و علاقه‏اى جز به هنر خطاطى و تمرین آن نداشت مى‏نویسد:

»گاهى اتفاق مى‏افتاد که با وجود ارزانى آن دوره تا دو ساعت بعداز ظهر، که شاگردها مى‏رسیدند و چند قرانى مساعده مى‏دادند، این خانواده ناهار نخورده بودند... درآمد میرزا از مجلس مشق که از هر شاگردى یک تومان ماهیانه مى‏گرفت، منتهى به ماهى پنج شش تومان مى‏رسید. و از دو سه خانه‏اى که براى مشق دادن مى‏رفت، هشت - نه تومان عایدى داشت. از چاپ‏نویسى هم ماهى سه چهار تومان عایدى مى‏کرد، به طورى که سر هم رفته درآمد میرزا بیش از ماهى پانزده منتهى هیجده تومان و ندرتاً بیست تومان نبود و با آن درآمد زندگى مى‏کرد... با این حال، خیلى سابقه و واسطه و یا سفارش لازم بود تا میرزا شاگرد جدیدى بپذیرد و جز خانه چندتن از رجال و سرشناسان آن زمان جاى دیگرى نمى‏رفت. »19

با در نظر گرفتن این که شاگرد ارتباط مستقیمى با وضع زندگى روزانه معلم داشت، هم اینان بودند که شعله عشق معنوى را در دل شاگردان‏شان همیشه فروزان نگه مى‏داشتند و شخصیت جامع و والاى این نوع معلمان بود که همیشه الگوى بسیارى از شاگردان و دیگر فرهنگ دوستان مى‏شد.

»معمولاً یک مکتب‏دار، آخوند محل هم بود و علاوه بر تعلیم و تربیت کودکان، وظائف دیگرى را نیز انجام مى‏داد. اغلب مراجعین وى، در همان مکتب حاضر مى‏شدند و مکتب‏دار به تقاضاهاى آنان در همان اتاق درس رسیدگى مى‏کرد. اگر مکتب‏دار معمم بود، مراجعین خارجى وى اغلب جهت انجام امور مذهبى و یا براى حل اختلاف خانوادگى مراجعه مى‏کردند، و علاوه بر زن و شوهر از اقوام و نزدیکان آنها نیز چند نفر با آنها مى‏آمدند. طبیعى است که چنین امرى آرامش و نظم مکتب‏خانه‏ها را به هم مى‏زد و علاوه بر آن کودکان چیزهایى مى‏دیدند و مى‏شنیدند که با وضع سنى و شرایط کودکانه آنان سازگار نبود. مراجعین آخوند اغلب روستائیان بودند، لذا هنگام مراجعه از محصولات ده از قبیل مرغ و کوزه و ماست و کره و روغن و حیوانات اهلى براى وى مى‏آوردند. »20

شاگردان مکتب‏خانه‏هاى عمومى: بیش‏تر دانش‏آموزان این مکتب‏خانه‏ها را فرزندان گروه‏هاى میانى جامعه تشکیل مى‏دادند. براى اعیان و اشراف و شاهزادگان، مکتب‏خانه‏هاى مخصوص بود و یا معلم سرخانه داشتند. فرودستان جامعه و روستازادگان محروم، نه چندان علاقه‏اى به این مکتب‏خانه‏ها داشتند و نه بهره‏اى از آن مى‏بردند. این بى‏بهره‏گى و بى‏علاقه‏گى، بیش از آن‏چه ناشى از خود مکتب‏خانه باشد، سرچشمه گرفته از شرایط حاکم بر زندگى آنان بود. توده عظیم مردم را روستائیان عشایر و یا پیشه‏وران تشکیل مى‏دادند و اینان بیش از آن‏چه در غم سواد و علم باشند، در فکر گذران زندگى روزمره خویش بودند که توان‏فرسا و زحمت‏آفرین بود. آن‏چه در مکتب‏خانه مى‏آموختند، در تحلیل نهایى در این مورد کارساز و نجات‏بخش نبود و فقر و محرومیت دیرین همچنان بر زندگى آنان چیره بود. لذا شرایط حاکم بر زندگى آنان کار و زحمت را بر مکتب و درس مقدم مى‏داشت. میان کار و درس مکتب، تناقضى وجود نداشت هرکسى در هر شرایطى مى‏توانست وارد مکتب شود، اما در عمل، گروه معدودى به مکتب‏خانه‏ها روى مى‏آوردند و اگر هم با انگیزه‏هاى گوناگون فردى و مذهبى به مکتب مى‏رفتند، بیش‏تر آنان پس از دو سال، یا کم‏تر، آن‏جا را رها کرده و با همان خرده سواد و دانشى که کسب کرده بودند، میرزاى محل مى‏شدند.

اما فرادستان جامعه را شوق و ذوقِ بیش‏تر براى تحصیل فرزندان‏شان بود; چرا که هم از اهمیت کارساز علم و دانش آگاهى داشتند و هم سرانجام براى طى کردن مراتب بالاى تحصیلى، نخست باید از مکتب‏خانه شروع مى‏کردند. اکثر دیوانیان و متنفذان سیاسى و دینى، جملگى، از میان همین گروه‏ها برمى‏خاستند. گفتنى است که در تحولات اجتماعى دوره مشروطیت نیز همان قشرهایى از جامعه به مدارس جدید علاقه نشان دادند که درس و مدرسه تغییرات اساسى در زندگى آنان داده بود و این تغییرات از ضروریات حیات‏شان به حساب مى‏آمد.21

تفاوت سنى و اجتماعى دانش‏آموزان: شاگردان، هم از نظر سنى و هم از نظر خانوادگى و وابستگیهاى قومى و استعداد تحصیلى، با هم متفاوت بودند. اما با این حال در یک محل و مکتب به تحصیل مى‏پرداختند. ممکن بود کودکى در چهار سالگى به آموختن بپردازد و در سن هفت یا هشت سالگى، به مراتب بالاى تحصیلى برسد و برعکس بسیارى نیز بودند که تا 14 یا 15 سالگى جز آشنایى مختصر با قرآن و الفبا و خواندن و نوشتن در سطح ابتدایى به موفقیتهایى دست نمى‏یافتند.

تقى‏زاده نوشته است: در پنج سالگى قرآن را تمام کرده و شروع به کتب مقدماتى فارسى، گلستان سعدى و جامع عباسى شیخ بهایى و نصاب الصبیان و کتاب ترسل و ابواب الجنان و دره نادره میرزامهدى و تاریخ معجم را خوانده و در هشت سالگى شروع به خواندن کتاب امثله و صرف و میر نموده است.22

اهداف دانش‏آموزان: هریک از شاگردان در درجه نخست براى باسواد شدن به مکتب‏خانه روى مى‏آوردند، ولى هر کدام انگیزه داشتند. شمارى مى‏خواستند خواندن و نوشتن و سیاق یاد بگیرند، تا در زندگى روزمره خانوادگى‏شان از آنها استفاده ببرند، دخل و خرج پدر و خانواده را یادداشت کرده، نگه دارند و مراسلات و نیازهاى دیوانى خانواده را برطرف کنند. شمارى دیگر به فکر طلبه یا ملا شدن بودند و اینها پس از اتمام دوره مکتب، به مدرسه و حوزه‏هاى گوناگون روى مى‏آوردند و در این راه گاهى رنج سفر مى‏کشیدند و همه بزرگان دینى ما نخست محصل مکتب‏خانه‏ها بودند. برخى دیگر که بیش‏تر از شاهزادگان و رجال و توانگران جامعه بودند، بر آن بودند تا پس از آشنایى با خواندن و نوشتن و علوم به اصطلاح قدیمه به علوم جدید روى آورند. محصلان خارج از کشور و دارالفنون و دیگر مدرسه‏هاى جدید آن روزگار از جمله این گروه بودند.

افراد خیر، بیش‏تر تشکیل‏دهندگان کاروان معرفت جدید بودند و پس از پایان تحصیل در داخل و خارج، هر کدام صاحب شغل و منصبى شدند و یا در مراکز عالى آموزش و مدارس جدید به تدریس علوم و فنون جدید مى‏پرداختند. اکثر دیوانیان، وزراء و وکلا و رجال صاحب نام و نشان و مال و منال و پژوهشگران رشته‏هاى گوناگون ادبى و علمى... از میان همین گروه برخاسته‏اند.

امکانات آموزشى دانش‏آموزان: وسایل آموزشى شاگردان محدود بود به یک کتابچه و چند ورق کاغذ، قلم و قلمدان و گاهى یک ورق حلب سفید، قلم نى و مرکب و دوات.

کودکان از نظر وسائل آموزشى و نوشت‏افزار در مضیقه بودند، به گونه‏اى که براى تمرین خط ورقه‏هاى حلبى سفید، که با آن سماور و سینى درست مى‏کنند، در اندازه یک ورق کاغذ، درست مى‏کردند تا در روى آن مشق درشت و ریز بنویسند. هر قسمتى را که مى‏نوشتند، پس از مدتى آن را پاک مى‏کردند و براى نوشتنهاى بعدى آماده مى‏کردند. این ورقه حلبى، نسل در نسل در خانه‏ها باقى مى‏ماند. این عمل دو فایده داشت: یکى این‏که روى حلبى مشق نوشتن، دست را قوت مى‏بخشید و دیگر این که در مصرف کاغذ صرفه‏جویى مى‏شد.23

اهداف آموزشى مکتب‏خانه‏ها: برنامه آموزشى کلاً از آشنایى با حروف الفبا به صورت هجى کردن و آشنایى با سوره‏هاى کوچک قرآن، یعنى عم جزو شروع مى‏شد و به کتاب مشکل مثل تاریخ معجم24 و غیره خاتمه مى‏یافت. اگر بخواهیم هدف برنامه‏هاى مکتب‏خانه‏هاى گوناگون را در آن زمان بیان کنیم، عنوانهاى ذیل عمده برنامه‏هاى درسى و در حقیقت، هدفهاى آموزشى آن روزگار بوده است:

1. آشنایى با حروف الفبا به صورت هجى کردن.

2. آشنایى با قرآن و در درجه نخست عم جزو.

3. یاد گرفتن واجبات دینى و انجام آنها به صورت عملى در مکتب، مثل وضو گرفتن، نماز خواندن و... .

4. آشنایى با اصول اخلاق و مسائل دینى به صورت شفاهى به وسیله کتابهاى گوناگون.

5. آشنایى با زبان عربى از طریق کتابهاى صرف و نحو، آشنایى با منطق و معانى.

6. آشنایى با برخى از کتابهاى ادبیات فارسى.

7. آشنایى با جنبه‏هایى از تاریخ ایران و اسلام.

8. آشنایى مختصر با سیاق.

9. آشنایى با نگارش )ترسل( و املا.

10. تمرین خط.

براى رسیدن به این هدف‏ها کتابهاى زیر در مکتب‏خانه‏ها آموزش داده مى‏شد: عم جزء، تنبیه الغافلین، معجزات، ابواب الجنان )نصایح حکم و مواعظ(، وظیفه الاطفال، نصاب الصبیان، تاریخ نادر )دره نادره(، صرف و نحو عربى، جامع عباسى، گلستان، جامع المقدمات، تاریخ وصّاف، شرح سیوطى، شرح جامى، شرح نظام، شرح شمسیه، مخزن الانشاء، ناسخ التواریخ، خمسه نظامى، دیوان سنایى غزنوى، مثنوى ملاى رومى، ترسل، حاشیه ملاعبداللّه بر منطق تفتازانى و...

البته این کتابها، در مکتب‏خانه‏هاى سراسر کشور و روستاها آموزش داده نمى‏شد. هر مکتب‏خانه‏اى، باتوجه به علاقه مکتب‏داران و استعداد کودکان از میان آنها گزینش مى‏کردند. پاره‏اى از این کتابها، در مدرسه‏هاى دینى و حوزه‏ها نیز، در سال‏هاى نخستین، آموزش داده مى‏شد، شمارى از شاگردان، به توصیه معلمان و مکتب‏داران، خود کتابهایى چون موش و گربه عبید زاکانى و یا کتاب احمد طالبوف و یا کتابهاى دیگرى را مطالعه مى‏کردند.

همچنان که از فهرست برنامه‏ها و کتابهاى درسى پیداست، از کتابهاى علوم جدید مثل حساب، فیزیک، شیمى و... و برنامه‏هایى چون ورزش، هنر، کارهاى دستى و... خبرى نبود و اگر کسى مى‏خواست دنبال این نوع آموزشها برود، باید به طور شخصى و بیش‏تر با دشوارى به آنها دسترسى پیدا مى‏کرد. کتابهاى مربوط به علوم جدید چندان در دسترس نبود.

عمده هدفهاى تعلیم و تربیت در مکتب‏خانه‏ها آشنا کردن کودکان به مسائل اخلاقى و دینى بود. این کار هم به صورت شفاهى، یعنى از طریق پند و اندرز و موعظه در حضور کودکان انجام مى‏گرفت و هم به صورت عملى و با یاد دادن وضو و نماز و دیگر جنبه‏هاى عملى مسائل دینى، در حضور مکتب‏دار. بیش‏تر کتابها نیز، به صورتهاى گوناگون حاوى مسائل اخلاقى و دینى فراوان بود و همه کودکان بدون استثنا از مسائل اخلاقى و دینى آگاهى مى‏یافتند.

پیچیده و دشوار بودن کتابها: باتوجه به این که بیش‏تر کتابهاى یاد شده، چه از نظر زبان نگارش و چه از نظر میزان مشکلى، با ویژگیهاى ذهنى کودکان هشت‏ساله به بالا همخوانى نداشت و حتى آموزش الفبا نیز بر اساس تواناییهاى ذهنى کودکان و بر پایه درستى آموزش داده نمى‏شد; لذا خواندن کتابهاى یاد شده مشکلات فراوانى براى شاگردان فراهم مى‏کرد و در بیش‏تر موارد در همان سالهاى نخستین تحصیل مکتب را رها مى‏کردند.

یحیى دولت‏آبادى مى‏گوید:

»براى خواندن فارسى کاغذهاى تحریرى خود را که عبارت بود از لاشه‏هاى باطل شده سندهاى معاملاتى که با مردم داشت )معلم( به ما مى‏داد بخوانیم و خواندن خطهاى تحریرى بى‏اندازه زحمت داشت. از فارسى چیزى را که به شوق مى‏خواندم کتاب موش و گربه بود، شعرهاى آن را حفظ کرده آن کتاب را که تقریباً در میان آن‏چه براى خواندن من حاضر شده بود، یگانه چیزى بود که با سن و تحصیل من مناسبت داشته و آن را دوست مى‏داشتم.»25

سرجان ملکم، تعلیم و تربیت عهد فتحعلى شاه را این‏گونه وصف کرده است:

»در ایران، طفلِ پنج ساله، یا پیر پنجاه ساله، در مجلس از حیث گفتار و کردار و سکونت و وقار یکسان است. در هفت سالگى شروع به خواندن عربى و فارسى مى‏کنند. )البته ادبیات فارسى( بعد از خواندن حروف تهجى، قرآن مى‏خوانند و بعد از آن به آموختن احکام شریعت مى‏پردازند. و قواعد مذهب شیعه را فرا مى‏گیرند، تا بغض دشمنان آل رسول در ضمیر ایشان جاى گیرد. بعد از آن کتب فارسى، متونى در سطح گلستان و حافظ مى‏خوانند. از آن جمله است کتاب سعدى... بعد از آن قدرى صرف و نحو و منطق و فقه و حکمت نیز مى‏آموزند. اما ترقى در این مراتب، غالباً ارتباط به استعداد و میل و علاقه نوآموز دارد.»26

آموزش زبان عربى و فارسى: زبان فارسى و عربى مورد توجه مکتب‏داران بود و این دو جزو درسهاى اصلى به شمار مى‏رفت. درس عربى از اهمیت خاصى برخوردار بود. چون هم زبان قرآن بود و هم بسیارى از کتابهاى اخلاقى و دینى به این زبان نوشته شده بود و اگر هم به زبان فارسى بود، فهم آن به دانستن زبان عربى نیاز داشت. منظور از زبان فارسى نیز، در حقیقت، زبان گلستان سعدى و یا متونى در آن سطح یا حتى مشکل‏تر بود.

گفتنى است حتى پس از پیدایش و گسترش مدارس جدید، کتاب فارسى مستقل و درخور فهم شاگردان وجود نداشت و در آن مدارس نیز متون قدیمى و قطعاتى از دیوانهاى مختلف، درس فارسى را تشکیل مى‏داد. در برخى از مناطق آموزش به زبان مادى نیز صورت مى‏گرفت، چنان‏چه در ارومیه معمولاً تعلیم الفبا از کتاب آنادلى )زبان مادرى( شروع مى‏شد و پس از آن که کودکان حروف الفبا را شناختند و با خواندن و نوشتن آشنا شدند کتابهاى رایج در مکتب‏خانه‏ها تدریس مى‏شد.27

آموزش سیاق: سیاق معانى گوناگونى دارد. از این جمله است راندن، جاى کندن، روش و تربیت. اما مراد ما در این‏جا، آموزش قواعد و نوشتن حساب است. خط سیاق، نوعى از خط بود که توسط آن دیوانیان یا اهل دفتر اعداد و مقادیر و اوزان را مى‏نوشتند. در برخى از مکتب‏خانه‏ها این خط و شیوه نوشتن حساب آموزش داده مى‏شد. بزرگ امید در خاطرات خود مى‏نویسد:

»تحصیل علم سیاق در چهار ولایت معمول بود: آشتیان، تفرش و گرگان و نائین. فقط از این ولایات محاسب به همه جا مى‏رفت. دیگران حساب نمى‏دانستند. تجار با چرتکه و بقال با چوب خط حساب مى‏کردند. دَرِ مساجد یک میرزا نشسته بود، قلمدان و یک لوله کاغذ در جلو داشت و کسانى که مى‏خواستند کاغذ بنویسند، به آنها مراجعه مى‏کردند. »28

توجه به هنر و تفریحات سالم: متأسفانه در مکتب‏خانه‏ها به این بخش از نیازهاى کودکان توجهى نمى‏کردند. تنها در پاره‏اى از مکتب‏خانه‏ها، گویا آواز خواندن و شعر سرودن جزو برنامه‏ها بوده است.

»در بعضى از مکتب‏ها آواز خواندن و شعر سرودن جزو برنامه تحصیل بود، ولى هر دو، بویژه آواز خواندن، اختصاصِ به مسائلِ مذهبى، نوحه‏خوانى و تعزیه داشت و معمولاً در روزهاى پنج‏شنبه به شکل نوحه‏خوانى صورت مى‏گرفت. با این حال، معلم توجه مى‏نمود که این نوحه‏خوانى در مایه اصلى آهنگ‏هاى مربوطه که گوشه‏هایى از دستگاه‏هاى هفت‏گانه موسیقى اصیل ایرانى بود، باشد. »29

در برخى از مکتب‏خانه‏ها یکى از تفریحات بچه‏ها مشاعره بود، به این ترتیب که آخوند شاگردان قوى و پر استعداد خود را دو قسمت مى‏کرد و آنان با هم به مشاعره مى‏پرداختند. بدین ترتیب که کسى شعرى مى‏خواند و طرف مقابل مى‏بایست شعرى را که حرف اول کلمه آن با حرف آخر کلمه آخر شعر مقابل شروع مى‏شد، بگوید. این کار ادامه مى‏یافت تا یکى از طرفین برنده محسوب مى‏شد. در این مشاعره کسى حق نداشت شعر گفته شده را دوباره بگوید و آخوند یا شاگردان مراقب این کار بودند.30

تعطیلات مکتب‏خانه:

»علاوه بر ایام ولادت و وفات معصومین، علیهم السلام، که مکتب‏خانه تعطیل مى‏شد، درماه‏هاى محرم و رمضان و عید نوروز نیز، مدت درازى مکاتب بسته بود. همچنین در تابستان، به علت رفتن اهالى به باغات و دهات، خود به خود مکاتب بسته مى‏شد. علاوه بر اینها وقتى که در جوار یکى از مکاتب، زن و مرد سرشناس و متمولى حامله بود، مکتب‏دار روز وضع حمل وى، شاگردان مکتب را در معیت خلیفه و جانشین خود، به آن خانه مى‏فرستاد. وقتى کودکان به در خانه معهود مى‏رسیدند، در بیرون منزل با آواز بلند اشعارى را با هم مى‏خواندند:

یارب به حق نون تبارک

اولوسن بو مولود یا رب مبارک

که معناى آن چنین است:

خدایا به حق سوره »ن» مبارک

باشد قدوم این مولود میمون مبارک

در این موقع، صاحب منزل تحفه‏اى جهت مکتب‏دار مى‏فرستاد و این تحفه، معمولاً عبارت بود از یک کله قند، یا چند قران پول نقره. شاگردان پس از مراجعت و تحویل تحفه به مکتب‏دار، آن روز را به مناسبت قدوم مولود جدید، تعطیل مى‏کردند و این تشریفات به نام »تبرزه» معروف بود.»31

شیوه آموزش خواندن در مکتب‏خانه‏ها: در مکتب‏خانه‏ها اگر کودکان در مکتب آخوند باجى‏ها حروف الفبا را یاد نگرفته بودند، درس با آموزش الفبا شروع مى‏شد. شیوه آموزش معلمان در اکثر مکتب‏خانه‏ها یکسان بود. اما باتوجه به ویژگیهاى آموزشى هر مکتب‏دارى، مختصر تفاوتهایى داشت. مى‏توان گفت اصول کلى آموزش خواندن عبارت بود از:

- آموختن اسم حروف، نه صداى آنها مثل: الف، ب... جیم... دال... میم.

- آشنا کردن شاگردان با حرکات، و تنوین ضوابط )شد، مد، وصل، قطع(.

- خواندن حروف به عدد حرکات و تنوین... .

- ترکیب حروف خوانده شده با همدیگر )البته اسم آنها، نه صداى آنها( و گفتن کلمه پس از آن.

- هجى کردن کلمات و تجزیه آنها به حروف با گفتن حرکات هریک از حروف.

براى آشنایى با این شیوه، به چند درس نمونه با این روش اشاره مى‏کنیم:

رشدیه در شرح درس خود مى‏نویسد:

»درس روز اول، آخوند و بچه‏ها با هم مى‏خوانند: بسم اللّه الرحمن الرحیم; هوالفتاح العلیم، اول دفتر به نام ایزد دانا، صانع پروردگار، حى توانا. الف زَبَر; اَ - ب زَبَر; بَ - ت زَبَر; تَ - ث زَبَر; ثَ، تا آخر حروف. بحث دوم: الف زیر ا - ب زیر ت - ث زیر ث -جیم زیر تا آخر حروف. بحث سوم: الف پیش ا - ب پیش ب - ت پیش ت - ث پیش تا آخر حروف. سپس معلم حروف الفبا را، که معمولاً در اول جزوه شاگردان بود، یکى یکى مى‏خواند و دانش‏آموزان نیز آن را تکرار مى‏کردند. الف. ب. پ. جیم. دال. ذال... مدتى شاگردان به آموختن اسم هریک از حرفها مى‏پرداختند و پس از یاد گرفتن آنها، به گفتن اسم آن با حرکات و تنوین آغاز مى‏کردند. پس از تمرین و تکرار تمام حروف، معلم از شاگردها مى‏پرسید: یاد گرفتید: همه با صداى بلند مى‏گفتند بله! بعد نوبت مى‏رسید به ترکیب حروف: ب الف; با، ت الف; تا، ث الف; ثا، جیم الف; جا تا آخر حروف. پس از آن‏که این قسمت نیز به اندازه کافى تمرین و تکرار مى‏شد، نوبت مى‏رسید به هجى کردن کلمات. براى نمونه معلم شاگردى را مى‏خواست; وى در جلو جعبه یا میز کوچک آخوند دو زانو مى‏نشست و آخوند مى‏گفت: »کتاب» را هجى کن. شاگرد باید مى‏گفت: کاف زیر; کِ، ت الف; تا، ب جزمى، »کتاب». 32

البته برخى از معلمان به سلیقه خود در این آموزش تغییراتى مى‏دادند. ممکن بود سؤال و جواب و یا ترکیب حروف با مختصر تفاوتى از مکتبى به مکتب دیگر، یا از شهرى به شهر دیگر انجام بگیرد.

»تعلیمات اولیه براى اطفال یاد دادن حروف عربى و حرکات و تلفظ صحیح آنها، به منظور خواندن قرآن مجید بود. بعد از مدتى که این تعلیم با موفقیت به پایان مى‏رسید، خواندن قرآن آغاز مى‏گشت و هنگامى که طفل موفق به ختم قرآن مى‏گردید به شکرانه این امر مهم مهمانى‏اى در خانه او به ناهار ترتیب مى‏یافت و از معلم و هم‏شاگردیهاى وى دعوت مى‏شد. ولى کسانى که به ادامه تحصیل مى‏پرداختند، خوشنویسى یاد مى‏گرفتند و به موازات آن خواندن کتابهاى فارسى مثل گلستان سعدى، تنبیه الغافلین، اخلاق ناصرى، نصاب الصبیان، قابوسنامه و نظایر آنها نیز به شاگردان تعلیم مى‏شد و طرز نامه‏نگارى از روى منشآت نویسندگان نامى سابق، مثل قائم مقام و غیره تدریس مى‏گشت. حساب نیز آموخته مى‏شد، ولى نه بر سبک اعداد بلکه به طور سیاق.33 این‏ها تعلیماتى بود که براى زندگى در محیط اجتماعى آن روز کافى به نظر مى‏رسید لیکن کسانى که مى‏خواستند بیشتر بخوانند، غالباً به مدارس طلاب دینى مى‏رفتند و از محضر مدرسان دانشمند بهره مى‏گرفتند. ناگفته نماند که این عده محدود بود زیرا اولاً بیش‏تر خانواده‏ها امکان نداشتند که فرزند خود را به تحصیل بگذارند و ثانیاً علم و دانش نیز، به قدرى که امروزه در امر زندگى مؤثر است، از آن حیث در گذشته نداشت و در نتیجه از طرف خود محصلین نیز کم‏تر استقبال مى‏شد. »34

برنامه درسى در مکتب‏خانه‏ها: در مکتب‏خانه‏ها کلاس‏بندى وجود نداشت، تفاوت شاگردان فقط از سن و کتاب‏شان معلوم مى‏شد. نحوه آغاز درس و »درس گرفتن» و »درس دادن» به این شرح بود:

اول صبح که مکتب‏دار در مکتب حاضر مى‏شد تمام کودکان به احترام وى بلند مى‏شدند و پس از صدور اجازه جلوس، کودکان روى تشکچه‏هاى مخصوص خود مى‏نشستند و کتاب درس را جلوى خود باز مى‏کردند و با صداى بلند به خواندن درس مشغول مى‏شدند. معلم چند یا یک نفر از شاگردان را پیش خود فرا مى‏خواند. این شاگردان کتابهاى خود را برمى‏داشتند و مى‏رفتند جلو مکتب‏دار دو زانو با احترام مى‏نشستند. ابتدا هر کدام درس گذشته را مى‏خواندند و آن را »پس مى‏دادند»، سپس مکتب‏دار به آنها از روى کتاب‏شان درس جدید مى‏داد و به مشق خط آنها رسیدگى مى‏کرد و درس و سرمشق جدید، که عبارت بود از یک سطر نوشته یا شعر، به آنان مى‏داد و آنها اجازه مى‏یافتند که برگردند و در جاى خود بنشینند. پس از آن معلم چند نفر دیگر را فرا مى‏خواند و به همان شیوه از آنان درس را تحویل مى‏گرفت و درس جدید مى‏داد. در حالى که گروه یا فردى مشغول تحویل گرفتن درس جدید بود، کسانى که قبلاً درس‏شان را گرفته بودند در سر جاى خود، و در اکثر موارد با صداى بلند، مشغول خواندن آن مى‏شدند و یا به تمرین مشق خط مى‏پرداختند. آموزش کاملاً انفرادى و براساس استعدادها و توان شاگردان بود. اگر معلم چند نفر را یک جا درس مى‏داد یا از چند نفر درس مى‏پرسید، آنان حتما همدرس بودند و از پیشرفت و استعداد نسبتاً یکسانى برخوردار بودند. همه شاگردان هر روز درس جدید نمى‏گرفتند، بلکه باتوجه به آسانى و دشوارى درسهاى پیشین، گاهى یک روز در میان و در مواردى دو روز در میان، درس‏هاى جدید مى‏آموختند.

معمولاً در هفته چهار روز مخصوص درس خواندن و دو روز ویژه تمرین و به اصلاح دوره کردن بود. بدین ترتیب که دو روز شنبه و یک‏شنبه درس مى‏خواندند و روز دوشنبه همان درس را تمرین مى‏کردند و باز دو روز سه‏شنبه و چهارشنبه درس مى‏خواندند و روز پنج‏شنبه مخصوص دوره کردن و تمرین بود.35 واضح است که چنین برنامه‏اى ممکن بود در همه مکتب‏خانه‏ها مراعات نشود و هر مکتبى تغییرات خاصى در آن بدهد.

روش حفظ کردن در مکتب‏خانه‏ها: در مکتب‏خانه‏ها حفظ کردن یکى از روشهاى معمول تحصیل بود. اکثر مطالب، از عم جزو گرفته تا کتاب گلستان یا نصاب و غیره، در بیش‏تر موارد به صورت طوطى‏وار حفظ مى‏شد. در مکتب از صبح تا عصر کودکان مشغول حفظ کردن درسها بودند. درس خواندن مترادف بود با حفظ کردن. حتى پدران و مادران نیز وقتى مى‏خواستند به کودکان خود بگویند که برو بنشین درسهایت را یاد بگیر، یا حل کن... مى‏گفتند برو درسهایت را »حفظ کن»، یا درسَت را حفظ کردى؟

گرچه شیوه آموزش انفرادى یا به صورت گروه‏هاى همدرس بود، اما کتابها براى همگان یکسان بود; یعنى همه باید نخست عم جزو را یاد مى‏گرفتند، به علاوه باید کتابهاى تعیین شده در مکتب را هم مى‏خواندند، ولى اگر توان خواندن و پیشرفت نداشتند، حق خواندن کتابها یا مطالب دیگر را نداشتند. براى نمونه اگر کسى فقط در نوشتن خط استعداد نشان مى‏داد، ولى کتاب گلستان، یا نصاب الصبیان را بلد نبود، معلم به وى اجازه نمى‏داد از یادگیرى کتابهاى مذکور معاف شود. به سخن دیگر، گرچه شیوه انفرادى بود، ولى در سطوح گوناگون برنامه و کتابهاى یکسان و ثابتى وجود داشت و هرکس که مى‏خواست به سطوح بالاتر برسد، باید کتابهاى سطوح پایین را مى‏آموخت.

این شیوه حفظ کردن، پاره‏اى دشواریها را به دنبال داشت. عبداللّه مستوفى در این‏باره مى‏نویسد:

»درس من خوب پیش نمى‏رفت و سبب آن بر من و آخوند، هر دو، مجهول بود. آخوند از کودنى من و من از بى‏مهرى آخوند ناراضى بودیم و کم مانده بود از بچه‏هاى کودن معروف شوم. خواندن یک سوره کوچک قرآن براى من مانند آشامیدن دریا بود ]آشامیدن دریا اصطلاح فرانسوى است و کنایه از کار مشکل است[ هر کلمه‏اى را باید آخوند، ده بار تکرار کند، در دفعه یازدهم هم که برمى‏گردم باز نتوانم بى‏غلط بخوانم. هر قدر آخوند بیش‏تر عصبانى مى‏شد من هم همان قدر کودن‏تر مى‏شدم. در صورتى که در مسائل غیردرسى زیرکیهایى از خود بروز مى‏دادم... آخوند حیران مى‏ماند که این پسر که در موارد عادى تا این اندازه هوش و استعداد ظاهر مى‏کند، چگونه است که در خواندن این قدر لنگ است. براى آخوند هم خوب نبود که پسر صاحب مکتب از سایرین عقب باشد. به هر کیفیتى بود تا نصاب که مقدمه عربى خوانى است، پیش رفتیم، ولى آن‏چه امروز مى‏خواندم و با هزاران جان کندن یاد مى‏گرفتم، بعد از چند روز که مى‏خواستم کار کنم، مثل این بود که دفعه اول است که مى‏خواهم تازه این درس را بخوانم. »36

شمس‏الدین رشدیه در توضیح شیوه‏هاى آموزش نوشته است:

»پس از اینها، آخوند طفلى را به حضور خوانده مى‏گوید: بنویس گل، بچه مى‏ماند. خدایا چه کند؟ چه بنویسد؟ چه خاکى بر سر کند؟ آخوند مى‏گوید: گاف پیش; گُ، لام جزمى; گل. کودک حیران مى‏ماند، گاف پیش گُ چه فلزى است؟ چه جانورى است؟ لازم جزمى اسم گل است یا باغبان؟ این‏جاست که تسلیم چوب و فلک مى‏شود. بیچاره طفل در نوشتن گل »گ» را بلد است، نوشتن »ل» را هم بلد است. در ترکیب اینها معطل مى‏ماند. »37

تنبیه و تشویق: تنبیه بدنى بچه‏ها موضوعى بسیار لازم و واجب بود. هر مکتب‏خانه فلک و چوب مخصوص داشت38 هر معلمى چندین ترکه در پهلوى خود داشت، برخى بلند، براى دوردست، برخى کوتاه براى نزدیک، برخى از مدارس نیز فلک یا فلکه داشتند. اگر کودکى درس خود را خوب پس نمى‏داد، و یا شیطنت مى‏کرد به احتمال زیاد تنبیه بدنى مى‏شد. در عکسهاى بازمانده از آن زمان، چه در کتابهاى مربوط به عکسهاى تاریخى، چه در کتابهاى تعلیم و تربیت، صحنه‏هایى از فلک شدن کودکان مکتب‏ها و مدارس جدید! آن زمان دیده مى‏شود.39

جمال‏زاده درباره تنبیه در مکتب‏خانه مى‏نویسد:

»همان روز اولى که قدم به مکتب نهادم، مانند مرغى که به قفس افتاده باشد، هنوز طپش قلبم تسکین نیافته بود که آخوند با قهر و غضب و کر و فر بسیارى چنان‏که گویى با من طفل معصوم پدرکشتگى صد ساله دارد اسمم را پرسید. با صداى لرزان گفتم سید محمدعلى. گفت سید محمدعلى بدان که این‏جا را مکتب مى‏گویند. این‏جا جاى شیطنت و بازى‏گوشى نیست. نفست درآید، ناخت را زیر فلکه مى‏گیرم و با انگشت یک بغل ترکه انارى را که در مقابل دوشکچه‏اش به زمین ریخته بود نشان داد... در یک چشم به هم زدن چوب و فلکه حاضر شد و دو پاى بچه سید مظلوم به هوا رفت و ذریه رسول خدا و میوه دل بتول عذرا اولین بار زهر بیداد اولاد آدم را چشید و از همان ساعت یک‏باره از علم و سواد و خط و کتابت بیزار و هراسناک گردید. »40

این روش در تعلیم و تربیت به تنفر کودکان از رفتن به مدرسه مى‏انجامید. جمال‏زاده در ادامه مى‏نویسد:

»عصر همان‏روز وقتى به خانه برگشتم و تفصیل چوب خوردنم را به مادرم حکایت نموده دوپا را در یک کفش کردم که الاّ دیگر به مکتب نخواهم رفت. »41

شیوه‏هاى تنبیه: چوب زدن، به فلک بستن، سرپا نگاه داشتن و روى یخ و برف نشانیدن و یا پابرهنه نگاه داشتن، وزنه سنگین در دست نگه داشتن، حبس در جاى تاریک، نهادن ریگ زیر لاله‏هاى گوش و مداد لاى انگشتان، یا دستها را بالاى و روى یک پا ایستادن... از این جمله بود.

گاهى برخى از معلمان ابتکارات غریبى در تنبیه به کار مى‏بردند و گویى به این وسیله تفریح مى‏نمودند. براى نمونه معلم، به بچه امر مى‏کرد که خودش دو سه سیلى محکم به صورتش بزند. اگر در زدن سیلى‏ها، کوتاهى مى‏کرد یا آهسته مى‏زد، دو برابر آن یا سه برابر آن را خود معلم با شدت بیش‏تر مى‏زد و گاهى به شاگردان دستور مى‏داد سیلى به هم بزنند. به این ترتیب کودک را نسبت به عدم اطاعت از امر معلم مجازات مى‏کرد. در بعضى مکتبها، نظر به سلیقه معلم تنبیه اخلاقى معمول بود. یعنى تمام شاگردان هم‏صدا شده و درباره مقصر داد مى‏زدند: لعنت، واحسرتا، واغیرتا، تفو، و بعضى از کلمات و اصوات شبیه به همین مضمون. تشویق هم اخلاقى بود. یا خود معلم بارک‏اللّه، آفرین مى‏گفت یا تمام شاگردان هم صدا شده در حق او آفرین مى‏گفتند.42

باتوجه به این‏که یکى از علتهاى فرار کودکان از مدرسه، علاوه بر شیوه نادرست آموزش، زیاده‏روى شمارى از معلمان در امر تنبیه بوده، به یکى دو نمونه از نحوه تنبیه اشاره مى‏کنیم:

»وقتى تقصیر کودکى زیاد بود، پاى او را چوب مى‏زدند. در این صورت، وى را در زمین مى‏خواباندند و یکى از کودکان روى سینه او مى‏نشست و کودک دیگر پاهایش را مى‏گرفت و از زمین بلند مى‏کرد و یک یا دو نفر دیگر، که معمولاً نایب معلم‏ها )خلیفه( بودند، با ترکه به کف‏پاى کودک مى‏زدند، تا حدى که استاد بگوید بس است. گاهى نیز پاهاى کودک مقصر را در فلک مى‏گذاشتند و آن چهارچوبى که پاهاى کودک را که روى زمین خوابانیده‏اند توى آن مى‏گذاشتند و دو نفر شاگرد دو سر طنابى را که به فلک وصل بود، از طرفین مى‏کشیدند و پاها را نیم‏متر بالاتر از زمین نگه مى‏داشتند و از دو طرف، با چوب و شلاق به کف پاى شاگرد مقصر مى‏زدند. بعضى اوقات آن‏قدر به کف پاى شاگرد مقصر ترکه مى‏زدند که کف پاها ورم مى‏کرد و تا چند روز کودک نمى‏توانست موقع رفتن پاى خود را به راحتى به زمین بگذارد. بعضى اوقات نیز، که از یک طرف اتاق صداى کودکان بلند مى‏شد و آنها شیطنت مى‏نمودند، استاد نمى‏توانست شاگرد مقصر و خطاکار را پیدا کند، تمام کودکانى را که آن سمت اتاق بودند دسته‏جمعى تنبیه مى‏کرد، یا خودش آنان را چوب مى‏زد، و یا دستور مى‏داد پاهاى آنها را به فلک بگذارند. به طور کلى، اصل تشویق در مکاتب کم بود ولى تنبیه و آن هم تنبیه بدنى هر روز اجرا مى‏شد. »43

چون تنبیه بدنى یکى از رایج‏ترین عمل آموزشى بود، لذا شمارى از شاگردان، براى رضایت خاطر مکتب‏دار، ضمن هدایاى گوناگون از قبیل: خوردنیها و پوشیدنیها، یا پول نقد به وى مى‏دادند.

به روایت رشدیه، زبان حال شاگردان مکتب‏خانه‏ها این بود:

»چهارشنبه کنم فکرى، پنج‏شنبه کنم شادى، جمعه کنم بازى، اى شنبه ناراضى، پاها فلک‏اندازى، چوبهاى آلبالو، پاهاى خون‏آلود. »

عکس‏العمل والدین نسبت به تنبیه بدنى: بسیارى از اولیاء، نه تنها چندان واکنشى در برابر این رفتار استاد نشان نمى‏دادند، بلکه به اعتبار این گفتار قدیمى »جور استاد به ز مهر پدر» به وى مى‏سپردند اگر کودک شیطنت کرد یا درس نخواند، او را خوب تنبیه کنند. در اردبیل چنین رسم بود:

»معمولاً وقتى ولىّ طفلى او را به مکتب مى‏گذاشت، این جمله را خطاب به آخوند باجى مى‏گفت که: »اتى سنون، سوموگى منیم» یعنى گوشت‏اش مال تو، استخوان‏اش مال من. و این حکایت‏از آن داشت که اگر آن‏قدر به او چوب بزند که گوشتهاى تنش بریزد او رضایت خواهد داشت. »44

به نظر مى‏رسد این واکنش نشان ندادن از بینش خود اولیا نسبت به کودک و تربیت آنان سرچشمه مى‏گرفت. به این ترتیب که خود اولیا، بیش‏تر وقتها در تربیت کودکان‏شان تنبیه بدنى را به کار مى‏بستند و چون معلم را نیز در این زمینه یار و یاور خود مى‏پنداشتند، لذا از کرده وى چندان ناراحت نمى‏شدند.

مرتضى راوندى درباره تنبیه بدنى مى‏نویسد:

»به طور کلى، اکثریت روشنفکران و دانشمندان آن زمان، از جمله سعدى شیرازى، راه پیشرفت نوآموزان را در تأدیب و تنبیه پنداشته‏اند، و براساس این نظریه، آموزگاران آن دوران با سیلى و چوب و فلک نوآموزان را به کار تحصیل، یا فعالیتهاى یدى و فرا گرفتن حِرَف و صنایع وادار مى‏کردند، و این روش تربیتى را خدمتى بزرگ و گرانبها به فرزندان آتیه کشور مى‏شمردند. سعدى مى‏گوید:

ندانى که سعدى مراد از چه یافت

نه هامون نوشت و نه دریا شکافت

به خردى بخورد از بزرگان قفا

خدا دادش اندر بزرگى صفا

هر آن طفل کوجور آموزگار

نبیند، جفا بیند از روزگار

سعدى در باب هفتم گلستان عقاید و نظریات خود را در مورد تربیت کودکان اظهار کرده است. گویى افصح المتکلمین سعدى شیرازى و معاصر نامدارش مولانا جلال‏الدین رومى، به اقتضاى زمان و محیط نشو و نماى خود به این نتیجه رسیده بودند که از راه تهدید و فشار و آزار و شکنجه، بهتر مى‏توان کودکان و خردسالان را، خواندن و نوشتن آموخت، غافل از این‏که، نیاموختن و فرار کودکان از مدرسه به علت نفرت آنان از فراگرفتن علم و دانش نبوده، بلکه آن‏چه نوآموز را از فرهنگ و آموزش بیزار و فرارى مى‏کرد، روش بسیار غلط تعلیم و تربیت معلمان بود که از دیرباز تا حدود نیم قرن پیش، ادامه داشت و هرگز آموزگاران در این اندیشه نبودند که کتابى درخور فهم کودک تألیف و تنظیم کنند و الفبا و ترکیب لغات و کلمات را به تدریج و گام به گام با اسلوبى صحیح، توأم با تشویق و تحسین به اطفال بیاموزند... مولوى در مورد تنبیه اطفال، قدمى چند از معاصر نامدارش، سعدى، فراتر نهاده و آشکارا گفته است: که اگر کودکى در زیر ضربات پدر بمیرد باید پدر او خون‏بها بدهد، ولى اگر طفلى، در زیر تازیانه آموزگارى جان سپرد، هیچ‏گناهى متوجه معلم او نیست.»45

امتحانات شاگردان: امتحان از دانش‏آموزان به شکل امروزى نبود. هر روز و هر هفته کودک درس تحویل مى‏گرفت و درس تحویل مى‏داد و استاد در هر درس شاگرد را ارزیابى مى‏کرد و مطابق با تواناییهایش درس جدید مى‏داد. شاگرد تا درسش را خوب یاد نگرفته بود، مرخص نمى‏شد. همه برخوردها رودررو و پیوسته بود. مسأله شب امتحان یا ایام امتحانات مفهومى نداشت. در حقیقت ارزشیابى دو مرحله داشت:

الف. ارزشیابى مرحله‏اى: هر روز، یا هر چند روز یک بار صورت مى‏گرفت.

ب. ارزشیابى نهایى: همان پایان یک کتاب یا یک مطلب بود که با آیین خاصى انجام مى‏یافت.

امتحان نیز همانند آموزش جنبه فردى داشت. هر دانش‏آموز یا گروهى از شاگردان همدرس به صورت انفرادى و بدون مقایسه با شاگردان یا به اصطلاح هنجارهاى از پیش تعیین شده براى همگان، مورد ارزشیابى قرار مى‏گرفت و این ارزشیابى، چون در حضور دیگر شاگردان بود، امکان اشتباه در آن کم‏تر بود. چون هم شاگرد در طول تحصیل پیوسته موردنظر استاد و دیگر شاگردان بود و هم این که در پایان یک کتاب همگان مى‏پذیرفتند که شاگرد موردنظر شایستگى ختم کتاب یا درس خاص را دارد. امتحان در بیش‏تر موارد، شفاهى بود، مگر این‏که نوشتن موردنظر بود، مثل املا و خط.

آیین ختم قرآن و ختم سوره‏ها: پس از ختم عم جزو، موضوع به ولى شاگرد خبر داده مى‏شد و وى به شکرانه این موفقیت هدیه‏اى براى آخوند مى‏فرستاد و همین که به سوره »جمعه» یا »یس» مى‏رسید، باز تشریفاتى داشت و مى‏بایست هدیه‏اى براى معلم بیاورد، اما ختم قرآن تشریفات بیش‏ترى داشت.

 

مکتب‏خانه‏هاى خصوصى

کودکان علماء و روحانیون درجه اول و اعیان و اشراف به مکتب نمى‏رفتند. اینان، معلم سرخانه داشتند. معلمان سرخانه به دو صورت به آموزش مى‏پرداختند: یا هر روز در یک ساعت معین در خانه‏هاى آنان حاضر مى‏شدند و به آموزش مى‏پرداختند، یا این که در بیرونى منزل آنان مسکن گزیده و در آن محل هم آموزش مى‏دادند و هم زندگى مى‏کردند. در صورت دوم، معلمان، که بیش‏تر از طلبه و روحانیون بودند، در بیش‏تر موارد تنها زندگى مى‏کردند و اگر زن و بچه‏اى داشتند، هر از گاهى، براى سرکشى به آنان مکتب را ترک مى‏کردند.

شاگردان مکتب‏خانه‏هاى خصوصى: این مکتب‏خانه‏ها در منزل اعیان بود و جز اشراف‏زادگان و خانواده‏هاى نزدیک و یا فرزندان هم طبقه آنان کسى اجازه ورود نداشت. بچه نوکرها هیچ وقت اجازه نداشتند با آقازاده‏ها درس بخوانند; زیرا تصور مى‏کردند که این قبیل بچه‏ها، که تربیت درستى ندارند، اخلاق بچه‏ها را خراب مى‏کنند.46

این تفکر سالیان سال در تاریخ فرهنگ ما اعمال مى‏شد:

»امرا و اعیان و اشراف و توانگران اطفال خود را به مکتب نمى‏فرستادند; زیرا به واسطه نواقصى که مکتب داشت و عادات و اخلاق زشت کودکان دیگر، مکتب مناسب با حیثیت و شؤون خداوندان نعمت نبود. »47

آداب ورود به مکتب‏خانه‏هاى خصوصى: ورود به این مکتب‏خانه‏ها با آداب ویژه‏اى انجام مى‏گرفت. مستوفى نمونه‏اى از این آداب را این چنین بیان مى‏کند:

»کم‏کم موقع درس خواندن من هم فرا رسید. یک روز ساعت خوش کردند و مرا با یک کله قند و یک توپ قدک براى آخوند به مکتب فرستادند... همین که چشم آخوند به من و بعد از آن به سینى محتوى قند و قدک افتاد، بعد از جواب سلام چند کلمه‏اى راجع به هوش و شعور من و این که ان‏شاءاللّه پسر کارکن و معقولى خواهم شد و آقاى سنگین و رنگینى بار خواهم آمد، اداء کرد و مرا پهلوى برادرم نزدیک خود نشاند. »48

معلمان مکتب‏خانه‏ها: معلمان این مکتب‏خانه در اغلب موارد، همان روحانیون و طلبه‏ها بودند که روزى چند ساعت به منزل صاحب مکتب مى‏رفتند و فرزندان آنان را آموزش مى‏دادند و یا در همان مکتب، امکانات زندگى براى وى فراهم مى‏شد و در کنار خانواده اعیان و اشراف زندگى مى‏کردند. این‏گونه معلمان جزء بزرگان شهر به شمار مى‏آمدند و آذوقه سالیانه آنان در سر خرمن و هنگام تابستان از املاک صاحب‏خانه برآورده مى‏شد. آنها کار دیگرى جز تدریس نداشتند. هنگام حرکت خانواده در تابستان به ییلاق، صاحب مکتب نیز به همراه آنان مى‏رفت. حقوق این آخوندها، در حدود ماهى 25 قران تا سه تومان بود و شمارى این مبلغ را بیش از اینها ذکر کرده‏اند.

اعظام قدسى مى‏نویسد:

»معلمان سرخانه اغلب از طلاب و ملاها بودند. حقوق این افراد ماهیانه حدود سه الى ده تومان بود. علاوه بر آن غیر از ماهیانه، غالب رجال که به مستخدمین خانه جیره مى‏دادند; از قبیل آرد، برنج و غیره به ملاى سرخانه هم مى‏دادند. »49

برنامه آموزشى: برنامه‏هاى آموزشى این مدارس از نظر مواد درسى و مطالب آموزشى، فرقى با مکتب‏خانه‏هاى عمومى نداشت و مطالب و کتابهاى یکسانى داشتند. فقط مى‏توان گفت که کیفیت آن با مکتب‏خانه‏هاى عمومى فرق مى‏کرد. براى نمونه در آموزش خط یا درسهاى دیگر رجال و اشراف مى‏کوشیدند بهترین استادان را به خدمت بگیرند و در نتیجه، فرزندان‏شان از آموزش پرکیفیتى نسبت به زمان خود برخوردار مى‏شدند.

تنبیه و تشویق: باتوجه به خاطراتى که از دانش‏آموختگان این مکتب‏خانه‏ها مانده است، تنبیه بدنى در این مکتب‏خانه‏ها نیز ادامه داشت، اما تصور نمى‏رود شدت آن به همان اندازه بود که در مکتب‏خانه‏هاى عمومى اعمال مى‏شد. ولى واکنش شاگردان این مکتب‏خانه‏ها نیز نسبت به طرز رفتار معلمان خود چندان نشانى از رضایت و خرسندى در خود ندارد.

 

 

بررسى دیدگاه‏ها درباره مکتب‏خانه‏ها

مکتب‏خانه‏ها، گرچه از قرنها پیش از دوره قاجار، فعالیت داشته‏اند; اما آن‏چه در این دوره به نام مکتب یا مکتب‏خانه عمل مى‏کرد، مورد طعن و انتقاد بسیارى از صاحب‏نظران و فرهنگ دوستان قرار گرفته و به دنبال همین انتقادها بوده که فکر ایجاد مدارس جدید در اذهان شمارى از روشنفکران و فرهنگ‏پژوهان جوانه زده است.

در اوایل مشروطیت و پس از آن، مکتب‏خانه‏ها، چه از سوى متفکران، رجال و چه از سوى جهانگردان خارجى مورد انتقاد قرار گرفته و بر بایستگى دگرگونى در نظام آموزشى آن تأکید شده است. بسیارى از روزنامه‏ها، ضمن طرفدارى از ترقى و آزادى‏خواهى و بیان عقب‏ماندگیها و وضع اسف‏بار زندگى مردم و دفاع از گسترش علوم و فنون جدید در میهن بر ضرورت تغییر نظام آموزشى و از جمله اصلاح وضع مکتب‏خانه‏ها تأکید کرده‏اند. براى نمونه، روزنامه عدالت، مقاله‏اى درباره مکتب‏خانه‏هاى آن زمان و ضرورت اصلاح آنها به چاپ رسانده و نوشته است.

»مکاتب ابتدائیه مکتبهاى بازارى است که در مساجد و دکاکین، که نه موافق حفظ الصحه و نه موافق نظافت است، دایر مى‏باشد. طفل، پس از این‏که در مکاتب در مدت ده سال، ده هزار چوب خورد و مشقتها تحمل نمود، تنها خواندن و نوشتن مى‏داند و از سایر علوم اطلاعى ندارد... عمده فسادى که در این مکاتب سبب نفرت متعلمین است، سوء سلوک معلمان است. اطفال به اندازه‏اى با معلم عناد دارند که خبر مرگ معلم، عید شاگرد است... از معلم فحشهاى نالایق مى‏شنود و کتک مى‏خورد. اصلاح این مکاتب واجب است. »50

»پس از استقرار مشروطیت در ایران، اهتمام آزادى‏خواهان و کوششهاى مردمِ روشن‏فکر بر این بود که وضع مکتب‏خانه‏هاى قدیم را تغییر دهند و آنها را از این وضع دلخراش بیرون آرند و تنبیه را از مکاتب بردارند و مکتب‏خانه‏ها را به مدارس تبدیل سازند. »51

بدون شک، به دلایل بسیار، نظیر سخت‏گیریهاى غیرمنطقى مکتب‏دار، بى‏اطلاعى او از اصول تعلیم و تعلم، فاصله سنى زیاد بین مکتب‏دار و شاگرد مکتبى، هم‏سن و سال نبودن شاگردان، امکانات محدود و نامناسب محیط درس و... آموزشهاى مکتب‏خانه را از کارایى انداخت و آنها را به بن‏بست کشاند.

افزون بر این، در بازار کار هم، سواد مکتب‏خانه‏اى، آن قدرها کاربرد نداشت و کسى که پس از یک یا چند سال تحصیل از مکتب خارج مى‏شد »مى‏بایستى در دکان... هیزم بشکند، یا زیر دست بنا آجر بیندازد. »52

یا به کار دیگرى سرگرم شود که با آن‏چه عمدتاً به زبان عربى - و نه به زبان مادرى در مکتب خوانده بود هیچ ارتباطى نداشت.

ایرادى دیگرى که از مکاتب و کل نظام تربیتى ایران گرفته شده، تعداد روزهاى تعطیل است تا جایى که به ادعاى منتقد، مدرسه‏ها سالى 6 ماه فعال هستند. 53

از ایرادهاى مهمى که به مکتب‏خانه‏ها گرفته‏اند، این که:

»باسوادان کشور همزمان با مشروطیت، دو درصد از جمعیت کشور را تشکیل نمى‏دادند، و آنها کسانى بودند که در مکتب‏خانه‏ها و مساجد و تکایا، به دست شیوخ، سادات معمم و مکلا و ملاباجى‏هاى هر محل، کوره سوادى آموخته و نوشتن و خواندن را به زحمت فرا مى‏گرفتند. سوادى که یاد مى‏گرفتند، آنان را قادر مى‏ساخت که طوطى‏وار بخوانند و مشقى بنویسند و چند سطرى عم جزو حفظ کنند. »54

افزون بر این، هرچه پایه‏هاى تحصیل از مکتب‏خانه به مدارس علمیه فرا مى‏رفت، از این عده کاسته مى‏شد، اگرچه باید دانست که مکتب‏خانه الزاماً مرحله مقدماتى مدارس حوزوى نبود، بلکه میرزا55 و محاسب براى کار در بازار تربیت مى‏کرد. دولت هیچ نقش و دخالتى در این‏گونه مدارس و مکاتب نداشت; چرا که مکاتب، به هزینه مردم - والدین فرزندان مکتبى - اداره مى‏شد. و مدارس علمیه، از راه موقوفات و کمکهاى علماى طراز اول اداره مى‏شد. از این روى، دولت، نه مى‏توانست در کم و کیف کار آنها دخالت کند و نه اصولاً این دخالت ضرورت پیدا مى‏کرد. به بیان ساده‏تر، دولتهاى وقت، ترجیح مى‏دادند مکاتب و مدارس را به حال خودشان رها کنند و هرچه بیش‏تر از آنها فاصله بگیرند; زیرا این دورى، نه فقط بار مالى براى دولت نداشت، بلکه از بروز هر نوع برخورد و تضاد جلوگیرى مى‏کرد.56

مکاتب و مدارس براى شمار اندکى از ایرانیانى که از نوعى درون‏گرى برخوردار بودند، بهانه‏اى فراهم مى‏کرد تا به مدارس خارجى واقع در ایران پناه ببرند. به گونه‏اى که گاه استقبال مردم از مدارس خارجى حیرت‏آور بود و مى‏توان گفت که این استقبال معلول نظام تربیتى سنتى ما بوده است.

همین مکاتب و مدارس بود که پس از ایجاد مدارس جدید در ایران و پس از بازگشت تحصیل کرده‏هاى خارج و تبلیغ آموزش و پرورش نوین، هم صف مخالفان نوآورى را تأیید و تقویت مى‏کرد و هم عمدتاً تحصیل کرده‏هاى همین مکاتب و مدارس بودند که در جریانهاى اجتماعى، بویژه نهضت مشروطیت و قبل از آن در واقعه رژى بر سر امتیاز توتون و تنباکو پشتوانه حرکتهاى مردمى و انگیزاننده و پدیدآورنده این حرکتها بودند. این تضاد در نوع خود درخور بررسى است.

بالاخره چون دخترها به جز شمار اندکى به مکتب نمى‏رفتند، در عمل، حدود نصف جمعیت کشور از نعمت سواد محروم بودند.

به طور کلى، به دلیل نبود شیوه‏هاى مناسب تعلیم و عدم نوآورى و تکیه بر روشهاى کهنه و قدیمى آموزش، و حمایت نشدن از سوى دولتها، به مرور زمان این شیوه آموزش به حاشیه رفته و در آخر از صحنه آموزش عمومى بیرون رانده شد.

به نظر مى‏رسد اگر مکتب‏داران از شیوه‏هاى نوین آموزش و پرورش، جهت توسعه تعلیم و تعلم استفاده مى‏کردند و با ارتباط با جهان بیرون از خود، از شیوه‏هاى جدید آموزشى بهره مى‏بردند، مى‏توانستند نه تنها به ادامه آموزش خود بپردازند، بلکه شاهد گسترش آموزش و پرورش بومى و مطابق با آداب و رسوم و فرهنگ جامعه باشند. در این صورت نه تنها آموزش و پرورش تحمیلى بر جامعه و مردم ما وارد نمى‏شد، بلکه مواد آموزشى و شیوه تحصیل آن نیز از درون جامعه برمى‏خاست.

 

دگرگونى در نظام آموزشى و پیدایش مدارس جدید

نیمه اول قرن 18 م. دگرگونیهاى مهمى در ایران رخ داد که یکى از اینها اقتباس آموزش و پرورش نوین از اروپا و تلاش شاهان، بویژه شمارى از دولتمردان براى گسترش آن در شهرهاى بزرگ آن روز، و سپس در نقاط کوچک‏تر بود. این رویداد مهم، از نظر صورى با تأسیس دارالفنون در سال 1852 م. آغاز شد، ولى در عمل، مقدمات آن از سال 1810 م. که دو محصل ایرانى به اروپا اعزام شدند، شروع شده بود و ساختمان مدرسه نیز از مدتى قبل ساخته شده بود.

دارالفنون آثار ادبى مهمى براى کشور نداشت، ولى این مؤسسه علمى با وجود کارشکنیهاى فراوان، در پیشرفت تعلیم و تربیت و اخذ علوم و فنون در ایران مؤثر افتاد و به گروه انبوهى از جوانان فرصت داد تا در راه اصلاح کشور قدم بردارند و در مدت کوتاهى یک قشر از اطبا و علماى ریاضى و طبیعى در تهران پیدا شدند و با ترجمه و تألیف کتب بر طبق روش علمى جدید و به بار آوردن شاگردان فراوان به آغاز نهضتى در فرهنگ ایران کمک کردند. این مؤسسه در تربیت عاملین انقلاب مشروطیت و آن دسته از افرادى که در سمت‏هاى دولتى نقش مفید داشتند مؤثر بود.57

با ایجاد و گسترش مدارس نوین، پاى دختران به مدرسه باز شد. در نظام سنتى نیز، شمارى از دختران مى‏توانستند چند سال به مکتب یا به مدارس علمیه بروند. اما در نظام جدید تربیتى محدودیتى براى این امر وجود نداشت و رفته رفته، دست کم به صورت نظرى، راه علم آموزى به روى نیمى از مردم کشور باز شد.

نتیجه مستقیم آموزش و پرورش جدید، برخلافِ محدودیت دامنه آن، دگرگونى افکار از راه ایجاد تردید نسبت به علوم سنتى و اصول دانش متقدم بود. این تردید که هم تحصیل کرده‏هاى بازگشته از خارج و هم تحصیل کرده‏هاى دارالفنون و مدارس دیگر در آن سهمِ درخورى داشتند، رفته رفته به میان مردم راه پیدا کرد و به اصطلاح امروز بخش خصوصى را به عرصه تعلیم و تعلم کشاند.

در سال 1911 م. قانون اساسى معارف در 28 ماده به تصویب رسید که تعریف مکتب و مدرسه، ضرورت پروگرام مدرسه و مکاتب توسط وزارت معارف، اجبارى بودن تعلیمات ابتدائیه در خانه یا مدرسه، انواع مدارس رسمى و غیر رسمى با لزوم اطاعت دولت از ایجاد مدارس توسط اشخاص و شرایط بانیان مدارس، ممنوع بودن تنبیه بدنى و... از مهم‏ترین عنوانهاى این مواد بود. از پیامدهاى مثبت رواج آموزش و پرورش نوین، ترویج نسبى بهداشت و روشهاى پیشگیرى از ابتلا به امراض و تأسیس بیمارستان نظامى و عمومى براى نخستین بار در تاریخ کشور را مى‏توان نام برد.

سرانجام باید از نقش روحانیت در این قضیه نام برد. به دیگر سخن، با آن‏که تا قبل از پیدایى تعلیم و تربیت نوین، آموزش و پرورش در اختیار روحانیت بود و على‏القاعده مى‏بایست طلاب و علماى علوم دینى آموزش و پرورش جدید را رقیب خود بدانند; اما به گواه تاریخ، بیش‏تر عکس آن رفتار کرده و حتى شمارى از آنان به راه‏اندازى و بنیان‏گذارى مدرسه‏هاى نوین همت گماشته‏اند.

احمد کسروى، ضمن تمجید از کارهاى سید جمال‏الدین اسدآبادى در جهت گسترش تعلیم و تربیت جدید، از ملایان موافق مدارس جدید در کشور نام مى‏برد و بویژه از شیخ هادى نجم‏آبادى و سیدمحمد طباطبایى، بانى دبستان اسلام به نیکى یاد مى‏کند.58

ناظم الاسلام کرمانى ضمن تمجید از حمایت روحانیت از مدارس جدید، بالاخص از آخوند ملا محمدکاظم خراسانى به عنوان مجتهد طراز اول و آقا شیخ عبداللّه مازندرانى و دیگران در طرفدارى از این امر سخن مى‏گوید.59

افزون بر اینها، علما به نسبت اطلاعات و بینش خود، به عنوان بانى مدرسه، مدیر مدرسه، معلم مدرسه و مانند آن تلاشهایى در مدارس نوین داشته‏اند و مهم‏تر این‏که با شرکت در مراسمى نظیر روز اول یا آخر سال تحصیلى، یا جشنهایى که در مدارس برپا مى‏شد، نظام جدید آموزش و پرورش را تأیید مى‏کرده‏اند. عبداللّه مستوفى از حضور علماء و سران قوم در مدرسه علوم سیاسى نام مى‏برد.60

وى در جاى دیگرى مى‏افزاید که پس از ایجاد مدارس در تهران، نه فقط اکابر معمولى از آن استقبال مى‏کردند، بلکه حتى تاجرهاى بازارى و آخوندهاى مدارس قدیمه هم به این مدارس مى‏رفتند و از سؤالات قبل و بعد از درس آنها پیدا بود که با ذى‏نفعى به این مجالس مى‏آیند و واقعاً تشنه این معلومات‏اند.61

دو تن از ملایان نیکنام، خود پشتیبانى دبستان گردیدند:

»یکى از آن دو شیخ هادى نجم‏آبادى بود که خود مرد دانشمند و آزاد اندیشه و نیکى بود پس از برافتادن امین‏الدوله سرکشى و پشتیبانى به دبستان رشدیه و نگهدارى آن به گردن گرفت، و دیگرى سیدمحمد طباطبایى بود که خود بنیاد دبستانى به نام اسلام نهاد و تا توانست از هوادارى و واداشتن مردم به هوادارى باز نایستاد. پرواى این دو تن به کار دبستان زبان دیگران را بست.» 62

برنامه مدارس در این دوره که حوزه‏هاى علمیه و تحصیل کرده‏هاى غرب، با هم، عهده‏دار نظام آموزشى بودند به این شکل بود که: بعد از خواندن قرآن، و تکرار آن توسط دانش‏آموزان، به کلاس درس مى‏رفتند و قبل از ظهر به منزل رفته و براى نماز ظهر و عصر به مدرسه برمى‏گشتند و نماز جماعت را به امامت یکى از معلمین، که معمم بود برگذار مى‏شد و دوباره به کلاس رفته و بعد از تمام درس، همگى در حیاط مدرسه به صف ایستاده و عده‏اى با صداى بلند خطابه‏اى مى‏خواندند که در آخر هر جمله از خداوند مسأله خواسته و براى حفظ مملکت و سلامت و شاه و بقاى اسلام و علما دعا مى‏کردند.63

مواد درسى که در این مدارس آموزش داده مى‏شد عبارت بود از: در کلاس اول کتاب تعلیم الاطفال تألیف مفتاح الملک و کتاب على، تألیف یحیى دولت‏آبادى و چند کتاب دیگر از جمله کتاب کوچکى در باب جغرافیا. و در سالهاى بعد عبارت بود از: تجوید قرآن، شرعیات از کتاب بدایه فارسى و غیره.64

توسعه مدارس بعد از پهلوى اول: تا قبل از سال 1304 ش، مؤسسات آموزش عالى، چون دانشکده علوم، دانشکده کشاورزى کرج )مدرسه فلاحت(، دانشکده ادبیات، دانشکده حقوق، مدرسه طب، و همچنین دارالمعلمین مرکزى، براى تربیت معلم مدرسه ابتدایى و متوسطه، ایجاد شده بود و تعدادى محصل نیز براى تحصیل در رشته‏هاى کشاورزى، آموزش و پرورش و امور نظامى به کشورهاى اروپایى اعزام شده بودند. اما در سال 1304 ش به بعد، نظام جدید آموزش، رشد قابل توجهى یافت.65

در سالهاى 1306 - 1313 ش، قوانین و تصویب‏نامه‏هایى درباره آموزش اجبارى و رایگان در رابطه با دوره ابتدایى و همچنین آموزش پولى در دوره دبیرستان و عالى و تأسیس شبکه مدارس دولتى و روحانى و تأسیس دانش‏سرا و دانشگاه به تصویب رسید. برابر این مصوبه، تمام مراکز تحصیلى، حتى مدارس و دانشگاه‏هاى غیر ایرانى، تحت نظر وزارت فرهنگ قرار گرفت. در سال 1302 ش، تعداد محصلین ایران در حدود 55 هزار نفر بود. در سال 1315 ش، ایران داراى 4901 مدرسه و 257 هزار محصل و 11370 آموزگار بود. در سال 1319 ش تعداد مدارس به 8237 و تعداد محصلین به 497 هزار و تعداد معلمین به 13646 نفر رسید.66

در این دوره، تعداد مدارس روحانى و حوزه‏هاى علمیه نیز تقلیل یافت. ایوانف در این مورد مى‏نویسد:

»در سال تحصیلى 1303 - 1304، تعداد مدارس روحانى 282 و تعداد محصلین آن 5984 نفر بود، حال آن‏که در سال تحصیلى 1319 - 1320، تعداد مدارس مزبور به 206 و تعداد محصلین به 784 نفر تقلیل یافت. تعداد معلمین این نوع مدارس فقط 249 نفر بود. »67

بر اساس آمار فوق هرچند تعداد حوزه‏هاى علمیه، کاهش ناچیزى را نشان مى‏دهد، اما سیاست تضعیف مذهب در دوره پهلوى اول از شمار طلاب به شدت کاست. تسلط کامل دولت بر نظام آموزشى، محدود به مدارس مذهبى نبود، بلکه مدارس خارجى و مدارس اقلیتهاى مذهبى نیز منحل و امکانات آنها در خدمت نظام جدید قرار گرفت.68

آمار ذیل رشد چشمگیر توسعه سواد در سالهاى 1304 - 1320 را نشان مى‏دهد:

سال        بودجه به هزار ریال        شماره آموزشگاه        شماره شاگرد        شماره معلم

6/089               108/959                 2/336                          7/731            1304

12/345               361/974                 4/920                       154/854        1320

 

 برنامه تحصیلى بلند پروازانه‏اى که در دوران پهلوى اول، براى گسترش آموزش و تغییر نظام تعلیم و تربیت، که منحصر به شهرها بود، با مشکلاتى از جمله کمبود آموزگاران ورزیده، روبه رو بود و براى رفع آن، قانون تعلیم و تربیت در سال 1312 ش به تصویب رسید. پیش‏بینى شده بود که تا سال 1317 ش تعداد 25 دانش‏سراى مقدماتى تأسیس شود. در شهریور 1320 ش، تعداد 36 دانش‏سرا در سطوح مختلف در سراسر کشور وجود داشت. 69

از 1304 ش به بعد، مکتب‏خانه‏هاى قدیمى با گسترش مدارس جدید، تعطیل و روحانیون از آموزش رسمى حذف شدند. کسانى مى‏توانستند به تعلیم و تربیت ادامه دهند که از لباس روحانیت خارج شده و ضوابط وزارت فرهنگ را بپذیرند. نظام آموزشى دوران پهلوى اول در تقابل و رویارویى با روحانیت و ساخت مذهبى جامعه بود.70

نظام جدید با شتاب زیادى به جامعه تحمیل شد تا موازنه‏اى بین فرهنگ قدیم و جدید ایجاد کند. نظام آموزشى قدیم، هرچند امکان تربیت فرزندان این مرز و بوم و رفع نیازهاى کشور را نداشت، اما سیستم آموزشى جدید مشکلات خاص خود را داشت. هرچند تعداد تحصیل کردگان، افزایش سریعى را نشان مى‏دهد; اما این افراد داراى تحصیلات سطحى، نامتعادل، و انباشته از حقایق هضم‏نشده بودند.71

بدین‏طریق مدرسه‏هاى زیر نظر روحانیت، که شکل عمده تحصیل در عصر قاجار بودند، اهمیت خود را در حد زیادى از دست دادند. نخبگان و طبقه‏هاى متوسط ایران با آهنگى فزاینده به مدرسه‏هاى دولتى روى آوردند و در سطوح بالاتر تحصیلى به دانشگاه تازه بنیاد تهران، مدرسه‏هاى فنى وزارتخانه‏هاى گوناگون، یا دانشگاه‏هاى خارج رفتند. توسعه دامنه آموزش و پرورش نیروى انسانى لازم دستگاه‏هاى رو به توسعه دولتى را تأمین مى‏کرد; اما در عین‏حال به پیدایش و رشد طبقه جدید روشنفکر و صاحبان مشاغل تخصصى، پزشکى و مهندسى، کمک مى‏نمود. از این گذشته، دولت با استفاده از نظام آموزشى، جلوى تفکر سیاسى آزاد را گرفت، نوعى همرنگ جماعت شدن و همگونى را بر روشنفکران تحمیل کرد. برنامه تحصیلى را طورى تنظیم نمود که چاپلوسى بنده‏وار، پشتیبانى تبلیغاتى و توجیه ایدئولوژیکى را القا کند.72

نظام حقوقى جدید ایران که در سالهاى 1307 - 1319 ش، شکل گرفت و به اجرا گذاشته شد، هرچند بخشى از قواعد مذهبى را در خود داشت، اما بیش‏تر این قوانین بر اساسِ قوانین کشورهاى اروپایى، بویژه فرانسه، بلژیک و ایتالیا تنظیم شده بود. بدین‏ترتیب، اختیارات محاکم مذهبى و شرعى از بین رفت. نقش روحانیون در امر قضاوت، معاملات، عقد و ازدواج به شدت کاهش یافت. و روحانیونى که مى‏خواستند از این طریق معاش کنند، ناگزیر مى‏بایست به قواعد مصوبه تن داده و با لباس غیر روحانى به شغل خود ادامه دهند.

تصویب قوانین جدید، افزون بر کاستن از نقش دین و مذهب و روحانیون، در عرصه‏هاى مختلف عناصرى را در معاملات وارد نمود که در ناسازگارى با احکام مذهبى بود. به عنوان مثال قواعد مذهبى، تجارت مسلمین روى بعضى کالاها مثل شراب و یا گرفتن بهره را حرام دانسته و اظهارنظر در مورد بعضى از احکام تجارى را بر عهده علماى مذهبى گذاشته بود.73

قانون ثبت اسناد و املاک در سال 1306 ش از تصویب مجلس گذشت. ماده اول قانون ثبت اسناد و املاک اجبارى این بود که کلیه املاک، اعم از املاک مزروعى و مستغلات و... باید در دفاتر دولتى ثبت گردد.74

لازم به ذکر است که تا قبل از تصویب این قانون، تنظیم اسناد و مدارک مربوط به معاملات، در دست حکام شرع و علماى دینى بوده، هرچند این اسناد معتبر بود ولى اشکالاتى نیز داشت. پاره‏اى از این اشکالها عبارت بودند از:

1. اسناد یکنواخت نبود.

2. خط و مهر عالمى را در همه‏جا نمى‏شد شناخت.

3. تصرف در اسناد نسبتاً آسان‏تر بود و در اختلافات نیاز به هوش و فراست فوق‏العاده بود، تا حقیقت آشکار شود.75

در سال 1315 ش آموزشگاهى در اداره کل ثبت اسناد و املاک براى تربیت متخصصان آن اداره تأسیس شد و کسانى که دوره یک‏ساله تحصیلى این آموزشگاه را طى کرده و موفق به گرفتن گواهى‏نامه رسمى مى‏شدند، در اداره ثبت استخدام مى‏شدند. کلاس نقشه‏بردارى نیز در همین زمان افتتاح شد.76

قانون ازدواج در سال 1310 در مجلس تصویب شد و به موجب آن حق اجراى صیغه عقد به اشخاصى واگذار شد که دفتر ثبت رسمى ازدواج داشته باشند.

 

رویاروئى با روحانیت در زمینه آموزش و پرورش

در تصمیم رضاشاه براى اصلاح نظام آموزش و پرورش، نیت ضمنى او تضعیف روحانیت بود. آموزش و پرورش ایران تا زمان انقلاب مشروطه، در دست روحانیون بود. مادى کردن )غیرمذهبى کردن( و غربى کردن کشور، به موازات یکدیگر صورت گرفت. تأکید نظام جدید آموزش و پرورش بر ورزش و تمرینات شبه نظامى، در واقع آنتى‏تز در برابر نهاد نظام قدیم مکتب‏خانه‏ها بود. دانش‏آموزان باهوش، در پشت میزها و در کلاس‏هاى بزرگى نشستند که مشرف بر زمینهاى بسکتبال بود. دیگر، چوب و فلک کردن دانش‏آموزان در حیاط مدرسه، صورت نمى‏گرفت. به جاى آن، بایستى در برابر آموزگاران خردمندى سر فرود مى‏آوردند که مى‏خواستند به آنها بفهمانند که هرچه درس بخوانند، باز هم کم خوانده‏اند، و باید دفترهاى بزرگ خود را بگشایند. درسهایى تدریس مى‏شد که از قدرت انسان براى غلبه بر محیط مادى پیرامونش، از پرورش جسمانى همراه با غرور، و از این اعتقاد که ایرانیان - اگر از سایر ملتها برتر نباشند - همچون سایر ملل، شایسته هستند، سخن مى‏گفت. این اندیشه، یک وزنه متقابل و لازم، در برابر تحقیرهاى گذشته بود، اما زمینه سرخوردگى آینده را ریخت; امیدهایى را بیدار کرد که علمى نبود. این اندیشه را در نسل جوان تلقین کرد که مى‏توان همه چیز را به دست آورد. این نادیده گرفتن حقیقت، تأثیر ناگوارى در برنامه‏ریزى و توسعه در سالهاى پس از جنگ دوم جهانى باقى گذارد و روحیه آنان را به آسانى آسیب‏پذیر ساخت.

حمله رضاشاه به طبقات مذهبى )روحانیون(، در زمینه وضع قوانین صورت گرفت. بدین‏سان رضاه‏شاه آنها را از وظیفه اجتماعى اصلى و منبع عمده درآمد مشروع‏شان محروم ساخت.

تلاش سیستم، تلقین ارزشهایى بود که ملیت ایرانى را به دور از تاریخ 1300 سال حضور اسلام در این سرزمین، معرفى کند و در دروس تأکید بر تاریخ ایران قبل از اسلام مى‏شد.77

نتیجه

آن‏چه که از بررسى تاریخ مکتب‏خانه‏ها به دست مى‏آید این است که مکتب‏خانه‏ها داراى سازمان و با برنامه روشن نبودند و به گونه مستقل و با پشتیبانى علما و روحانیون اداره مى‏شد و معلمان مکتب نیز، از بین طلاب علوم دینى بوده و از کتابها و شیوه‏هاى آموزشى حوزه‏هاى علمیه بهره مى‏گرفتند. این شیوه آموزشى سالهاى متمادى ادامه داشته و بدون هیچ دگرگونى به کار خود ادامه مى‏داد و کم‏ترین توجهى نیز به دگرگونیهاى بین‏المللى و دگرگونیهاى شیوه‏هاى آموزشى در جهان از خود نشان نداد و حتى شمار زیادى از مکتب‏داران با افرادى که با بهره‏گیرى از شیوه‏هاى جدید آموزشى از غرب، مدعى تغییر در شیوه آموزشى در ایران نیز بودند، سرسختانه به مبارزه برخاستند و هیچ‏گونه تغییر و تحول در روشهاى سنتى و قدیمى را برنتابیدند. این ناسازگارى بین دو شیوه و در واقع بین دو نظام آموزشىِ قدیم و جدید، در نهایت به دخالت دولت انجامید و در زمان پهلوى اول، دگرگونیهاى بسیارى در نظام آموزشى انجام پذیرفت که مهم‏ترین این دگرگونیها خارج شدن نظام مکتب‏خانه‏اى و روحانیان از نظام آموزشى کشور بود. این امر نیز داراى آثار و پیامدهاى فراوانى بود که به آن اشاره شد.

به هرحال، مخالفت عده‏اى از روحانیون با مدارس جدید، و نوآوریهاى این مدارس، آنان را نه در کوتاه مدت، بلکه در دوره پهلوى اول، به طور کل از صحنه تعلیم و تربیت عمومى کشور خارج ساخت و به جاى آن آموزش و پرورش تحمیلى را، که با شرایط اجتماعى و فرهنگى کشور ما تا مقدار زیادى ناسازگار بود، وارد نمود.

»از نفوذ روحانیون در مدارس و در زمینه تعلیم و تربیت به مقدار زیاد کاسته شد. »78

هرچند شمارى از روحانیان در بنیان‏گذارى مدارسى نوین که با نوع آداب و فرهنگ جامعه سازگار باشد، بسیار تلاش کردند، و ما تا حد امکان از آنان یاد کردیم، اما تلاش این شمار کم، راه به جایى نبرد. به نظر مى‏رسد اگر اکثر روحانیت با این نوآوریها و علوم و فنون جدید، با نقادى، نه با دشمنى رفتار مى‏کردند و در جهت بومى کردن علوم غربى، به تلاش برمى‏خاستند، دیگر از نظام آموزش و پرورش کشور خارج نمى‏شدند.

اما درباره اثرگذارى این نظام نوپاى آموزش و پرورش در جامعه ایرانى، در یک جمع‏بندى کلى مى‏توان گفت: هرچند ورود این نظام به کشور ما اثرهاى درخور توجهى داشته است، و کشور ایران را در جهت توسعه رهبرى نموده است، ولى این توسعه، توسعه‏اى درون‏زا نبوده و توسعه‏اى وابسته و تحمیلى بوده است.

جان فوران در مورد نوع توسعه در ایران مى‏نویسد:

»با نظر کسانى نیز که دگرگونیها را خوش‏بینانه بررسى مى‏کنند و در آنها عنصر مترقیانه و بذرهاى تجدد را مى‏بینند، مخالفیم و در پاسخ‏شان مى‏گوییم: تحول ایران، تحولى وابسته بود زیرا از خارج شکل مى‏گرفت و از نظر شکل و دامنه، محدودیتهاى زیادى داشت. »

براساس منابع موجود، مى‏توان نتیجه گرفت که نظام آموزش مکتب‏خانه‏اى که از سوى روحانیان پشتیبانى مى‏شد، با روند تحولات جهانى، هماهنگ نبود و این ناهماهنگى با نظام نوین آموزشى، به بیرون رانده شدن نظام آموزش مکتب‏خانه‏اى از جامعه انجامید و در این روند، نظام آموزشى که کاملاً از غرب بهره گرفته بود، بدون توجه به نیازها و اعتقادت و فرهنگ مردم ایرانى، عهده‏دار نظام آموزش و پرورش جامعه ایرانى گردید و مشکلات فراوانى را براى مردم کشورمان به وجود آورد. در واقع علما و روحانیان مى‏توانستند با دگرگونیها و اصلاحاتى، نظامى از آموزش را در کشور حاکم کنند که نه تنها مورد اقبال عمومى قرار بگیرد، بلکه با برنامه‏ریزى صحیح قادر بودند علوم جدید را وارد نظام آموزشى سنتى کنند و برابر با فرهنگ و آداب و رسوم جامعه، آن را سامان دهند. به نظر مى‏رسد اصرار بر تعلیم و تعلم بر سبک و سیاق سنتى و بهره نگرفتن از نوآوریهاى جدید آموزشى از سوى شمارى از مکتب‏داران، دانشهایى که کاملاً غربى و بیگانه از فرهنگ جامعه ایرانى بود بر کشور ما تحمیل شد و آثار و پیامدهاى منفى را براى این کشور به همراه آورد.

بنابراین در کم‏تر از نیم قرن، دگرگونى شدیدى در شیوه آموزش در مدارس روى داد. در نظام آموزش قدیم زیر نظر علما و روحانیان، هدف از تعلیم، خواندن قرآن بود، در حالى که در نظام آموزش جدید در زمان پهلوى اول، خواندن قرآن در مدارس ممنوع گردید. آموزش دختران در نظام قدیم به صورت بسیار محدود انجام مى‏شد، ولى در زمان پهلوى اول داشتن حجاب در مدارس براى آموزگاران زن و دانش‏آموزان دختر ممنوع گردید و بسیارى از دگرگونیهاى دیگرى که در جامعه ایران رخ داد. در بیان علل و چرایى این دگرگونیهاى سریع، تاریخ‏نویسان و محققان باید دست به قلم برده و به بررسى و تحقیق بپردازند. البته نباید آثار و کارکردهاى مثبت نظام آموزش جدید بر جامعه و اقبال عمومى مردم به این شیوه آموزشى را نادیده گرفت. آن‏چه در این مقال مورد بررسى قرار گرفت، دگرگونیهاى پیدا شده در نظام آموزش و آثار و پیامدهاى آن بر روى جامعه ایرانى بود که براى برنامه‏ریزان درسى، بویژه برنامه‏ریزان درسى حوزه‏هاى علمیه مى‏تواند مفید قرار بگیرد.

 پى‏نوشتها:

1. آموزش و پرورش در ایران، تکمیل همایون/25، دفتر پژوهشهاى فرهنگى، تهران، 1385.

2. همان/26.

3. بررسى تأثیر تحولات نظام جدید آموزش و پرورش بر روند توسعه اقتصادى و اجتماعى ایران معاصر، مهدى نصیرى/133، دانشگاه آزاد تهران، مرکزى 1387.

4. مدارس جدید در دوره قاجاریه، بانیان و پیشروان، اقبال پویا قاسمى/45، مرکز نشر دانشگاهى، تهران 1377.

5. از ماست که بر ماست، ابوالحسن بزرگ امید/29، انتشارات دنیاى کودک، تهران، 1363.

6. حیات یحیى، یحیى دولت آبادى، ج 12/1، عطار و فردوسى، تهران، 1361.

7. از ماست که بر ماست، ابوالحسن بزرگ امید، ج 29/2، دنیاى کودک، تهران، 1363.

8. اردبیل، در گذرگاه تاریخ، بابا صفرى، ج 158/3، تهران 1362.

9. همان/159.

10. کتاب نظم و نثر و آیین نویسندگى.

11. اردبیل در گذرگاه تاریخ، ج 14/3.

12. آلتى چوبین که تسمه در وسط آن قرار داده کف پاى بى‏ادبان و مجرمان را بدان بسته، چوب زنند. فرهنگ معین.

13. طهران عصر ناصرى، ناصر نجمى/405، عطار، تهران، 1370.

14. مقالات، فتحعلى آخوندزاده، باقر مؤمنى/176، آوا، تهران 1351.

15. طهران عهد ناصرى، ناصر نجمى/405.

16. همان/404.

17. یادگارنامه، ابراهیم فخرایى/15، نشر نو، تهران، 1363.

18. مکتب، دکتر على شریعتى/1، بى‏تا، تهران.

19. شرح زندگانى من، عبداللّه مستوفى، ج 239/1، زوّار، تهران، 1371.

20.

21. بررسى تأثیر تحولات نظام جدید آموزش و پرورش در روند توسعه اقتصادى - اجتماعى ایران معاصر، مهدى نصیرى/130.

22. زندگانى طوفانى )خاطرات( سیدحسن تقى‏زاده، به کوشش عزیزاللّه على‏زاده/35، انتشارات فردوس، تهران 1379.

23. خاطرات من، و یا تاریخ صدساله ایران، حسن اعظام قدسى، ج 34/1، نشر کارنگ، تهران 1379.

24. کتابى تاریخى است که سرگذشت پادشاهان قدیم ایران تا آخر عهد ساسانى در آن نوشته شده است. مؤلف آن فضل‏اللّه الحسینى است. سبک نگارش کتاب تکلف‏آمیز است.

25. حیات یحیى، یحیى دولت آبادى، ج 14/1.

26. سیر فرهنگ و تاریخ تعلیم و تربیت در ایران و اروپا، مرتضى راوندى، ج 56/5، نگاه، تهران 1364.

27. سرزمین زردشت، على دهقان/133، ابن‏سینا، تهران 1348.

28. از ماست که به ماست، محتوى خاطرات و مشاهدات، ابوالحسن بزرگ امید/29، انتشارات دنیاى کودک، تهران 1363.

29. اردبیل در گذرگاه تاریخ، باباصفرى، ج 173/3.

30. تاریخ فرهنگ آذربایجان، حسین امید/12، خانه فرهنگ، تبریز، 1332.

31. سرزمین زردشت، على دهقان/135.

32. سوانح عمر، شمس‏الدین رشدیه/1716، نشر تاریخ ایران، تهران 1362.

33. »روش سیاق بر مبناى نام عربى اعداد بود و چون یک قران هزار دینار بود آن را به صورت الف، صد را که مائه بود بدان شکل و الخ... مى‏نوشتند» اردبیل در گذرگاه تاریخ، ج 153/2.

34. همان.

35. تاریخ فرهنگ آذربایجان، حسین امید، ج 36 .10/1. شرح زندگانى من، عبداللّه مستوفى، ج 232/1.

37. سوانح عمر، شمس‏الدین رشدیه/17.

38. تاریخ فرهنگ آذربایجان، حسین امید/13.

39. تاریخ فرهنگ ایران، از آغاز تا زمان حاضر، عیسى صدیق/379، دانشگاه تهران، 1354.

40. سر و ته یک کرباس، محمدعلى جمال‏زاده، به کوشش على دهباشى/62، سخن، تهران 1380.

41. همان/63.

42. تاریخ فرهنگ آذربایجان، حسین امید، ج 13/1.

43. سرزمین زردشت، على دهقان/134.

44. اردبیل در گذرگاه تاریخ، باباصفرى، ج 165/3.

45. سیر فرهنگ و تاریخ تعلیم و تربیت در ایران و اروپا، مرتضى راوندى/9897، نگاه، تهران 1383.

46. شرح زندگانى من، عبداللّه مستوفى، ج 221/1.

47. تاریخ فرهنگ ایران، از آغاز تا زمان حاضر، عیسى صدیق/380، دانشگاه تهران 1354.

48. شرح زندگانى من، عبداللّه مستوفى، ج 218/1.

49. خاطرات من )یا تاریخ صد ساله ایران(، حسن اعظام قدسى، ج 91/1.

50. تاریخ فرهنگ آذربایجان، حسین امید/1332 18.

51. همان.

52. همان/96، سال 1372.

53. ایران و قضیه ایران، جرج. ن. کرزن، ترجمه غلامعلى وحید مازندرانى، ج 640/1، علمى و فرهنگى.

54. گیلان در جنبش مشروطیت، ابراهیم فخرایى/48، جیبى، تهران 1352.

55. میرزا طبقه باسواد آن روز ایران بودند.

56. بررسى تحولات نظام جدید آموزش و پرورش بر روند توسعه اقتصادى - اجتماعى ایران معاصر، مهدى نصیرى/150.

57. از صبا تا نیما، یحیى آرین‏پور، ج 258/1، شرکت سهامى کتابهاى جیبى، تهران 1357.

58. تاریخ مشروطه ایران، احمد کسروى، ج 436 - 343/1، امیرکبیر، تهران 1357.

59. تاریخ بیدارى ایرانیان، ناظم الاسلام کرمانى، به کوشش على‏اکبر سیرجانى، بخش اول/195، نشر آگاه، تهران 1362.

60. شرح زندگانى من، عبداللّه مستوفى، ج 77/2.

61. همان/317.

62. تاریخ مشروطه، احمد کسروى، ج 38/1.

63. تاریخ فرهنگ ایران، عیسى صدیق، از آغاز تا زمان حاضر، همان/17.

64. همان/17.

65. طبقه متوسط جدید در ایران، حسین ادیبى/87، جامعه، تهران 1379.

66. انقلاب مشروطیت ایران، م. س. ایوانف، ترجمه آذر تبریزى، شبگیر، تهران 1357.

67. همان/87.

68. بررسى تأثیر تحولات نظام جدید آموزش و پرورش بر روند توسعه، مهدى نصیرى/232.

69. تاریخ معاصر ایران، از تأسیس پهلوى تا کودتاى 28 مرداد 1332، پیتر آورى، ترجمه محمد رفیعى مهرآبادى، ج 47/2، عطائى، تهران.

70. همان/60.

71. همان/53.

72. مقاومت شکننده، تاریخ تحولات اجتماعى ایرانى، جان. فوران، ترجمه احمد تدین/333، مؤسسه خدمات فرهنگى رسا، تهران 1383.

 73. ریشه‏هاى انقلاب ایران، نیکى آر، کدى، ترجمه عبداللّه گواهى/152، قلم، تهران 1369.

74. اطلاعات در یک ربع قرن/17 مهرماه 29/1329.

75. قصص العلماء، تنکابنى، در شرح حال سید محمدباقر شفتى، اسلامیه.

76. تاریخ مؤسسات تمدنى جدید در ایران، حسین محبوبى اردکانى، ج 172/2، دانشگاه تهران، 1357.

77. تاریخ معاصر ایران از تأسیس پهلوى تا کودتاى 28 مرداد 1332، ج 52/2.

78. انقلاب مشروطیت ایران، م. س. ایوانف، ترجمه آذر تبریزى/88.