تحول در نظام و هدفهاى تربیتى حوزه

به یقین نخستین گام براى طراحى و تحول در برنامه حوزه، توجه به هدفهاى آن از کلى به جزئى و از اصلى به فرعى است. حرکت بى‏هدف یا ابهام در هدفها، آن‏هم در مجموعه‏اى بزرگ که گوناگون سلیقه‏ها و دیدگاه‏ها وجود دارد، کمک به رکود و فروپاشى حوزه است. از این روى، شناخت صحیح هدفها و روشنگرى آن در سطح عمومى حوزه، چراغ راه آینده خواهد بود. بسیارى از اختلافها در برنامه‏ریزیها و کارکردها، از گوناگونى هدفها به وجود مى‏آید. اگر بزرگان حوزه نتوانند آن‏چه را که از حوزه انتظار مى‏رود و فردى را که مى‏خواهند از این حوزه به دست آورند، به خوبى تعریف کنند و در این هدف‏گذارى، فاصله زیادى با هم داشته باشند، به همان میزان و بلکه بیش‏تر در برنامه‏ریزیها و بیش از آن در اجرا و عمل با هم اختلاف و گاه تضاد خواهند داشت. و روشن است که چنین حرکتى بیش از آن که به سمت جلو برود، سرگرم تضادها و تفاوتهاى درونى خود خواهد بود. آن‏چه پیش روى شماست، تلاشى براى بازتعریف هدفهاى کلان و نیمه کلان حوزه و کوششى براى بازشناخت نظام آموزشى حوزه و شاکله کلى آن است. عقیده نویسنده این است که این‏گونه مباحث به صورت علمى و با تکیه بر الگوهاى درخور اجرا در حوزه باید بیش از پیش مطرح شود و هر طرحى که ارائه مى‏شود، به چالش کشیده شود تا در این فرایند عرضه و نقد، طرحِ کامل و دراز مدتى از سوى برنامه‏ریزان حوزوى تهیه شود که نقاط قوت تمام سخنان و طرحها را داشته باشد و نقاط ضعف آنها را پوشش دهد. در این مقال، ابتدا به هدفهاى تربیتى اسلام که در چهار سطح ارتباطى انسان وجود دارد، اشاره شده و سپس با تعریفى جدید که از سطوح و نظام آموزشى حوزه شده، هدفهاى تربیتى حوزه به صورت طولى و عرضى براى موضوعها، لایه‏ها، سطحها و سالهاى مختلف تحصیلى ارائه شده است.

1. هدفهاى تربیتى اسلام

اسلام، دین تعلیم و تربیت و قرآن کتاب تربیت است. هر مکتب تربیتى براى دوام و قوام خود باید از سلسله مبانى و پشتوانه‏هایى مدد بگیرد، تا با آنها، نخست آن که، هدفهاى خویش را کشف و اثبات کند و دو دیگر، راه رسیدن به آنها را بنمایاند.

در تعلیم و تربیت اسلامى، ازسه دسته مبانى، استفاده مى‏شود تا هدفهاى تربیتى اسلام روشن شود:

1. مبانى تجربى )علمى( .

2. مبانى عقلى )فلسفى(.

3. مبانى نقلى )قرآنى و روائى(.

ما در تصویر هدفهاى تربیتى اسلام از این سه مبنى: )تجربه، عقل و نقل( کمک مى‏گیریم و هدفهاى کلى تربیت و هدفهاى غایى را معین مى‏سازیم1:

نمودار شماره 1: مبانى تعیین هدفهاى تربیتى

مبانى علمى، همان علوم انسان شناختى تجربى است که بیش‏تر حوزه‏هاى روان‏شناسى، جامعه‏شناسى، اقتصاد، سیاست، آمار، جغرافیاى انسانى، علوم تربیتى و... را دربر مى‏گیرد. مبانى فلسفى، ایده‏ها و اندیشه‏هاى بنیادین عقلى درباره خدا، جهان، انسان و پیوستگى و بستگى بین آفریده‏ها و... را پوشش مى‏دهد.

مبانى دینى، همانا آموزه‏ها و دیدگاه‏هاى قرآن و سنت درباره خداوند، جهان هستى، دین، انسان و هدف خلقت و زندگى و انسان‏شناسى قرآنى و روایى و... است.

با مدد گرفتن از این مبانى، مى‏توانیم هدفهاى نهایى زندگى و خلقت انسان را از نظر اسلام بازنماییم، تا برابر آن، هدفهاى تربیتى آن را نیز به دست آوریم. البته روشن است که نقش مبانى دینى در تعیین هدفهاى زندگى و هدفهاى تربیت پررنگ‏تر و مهم‏تر است، چون به اعتقاد عقلى و نقلىِ ما انسان آفریده خداوند است و خدا بهتر از هر موجود دیگرى مى‏تواند، هدفهاى زندگى و تربیت انسان را ترسیم کند. برهمین اساس قرآن کریم به طور کامل و از زوایاى گوناگون، هدفهاى خلقت و زندگى انسان را روشن ساخته است. و دقیق‏تر و ریزتر از آن نیز هدفهاى تربیت وى را بازنموده است. مهم‏ترین هدفهاى آفرینش انسان از نظر اسلام، رسیدن او به مرحله معرفت خداوند،2 عبودیّت و بندگى او،3 نزدیک شدن به خداوند4 و در فرجام، حیات طیّبه5 و زندگى جاوید داشتن است6 و این همان کمال والا و مطلوبى است که دین اسلام براى هر انسان و هر مسلمانى رسم نموده است.7

نمودار شماره 2: هدفهاى غایى زندگى از دیدگاه اسلام

پس از آن‏که هدفهاى زندگى انسان روشن شد و جهت آن رسم گردید، مى‏توان بر همان اساس، هدفهاى کلّى تربیت را در زندگى او نشان داد. هر انسان در پیوند خود با خدا، طبیعت، دیگران و خود، زندگى را سپرى مى‏کند و به هدفِ غایىِ حیات نزدیک مى‏شود. در هریک از این پیوندها و پیوستگیها، نیاز به شناختِ آن سوى پیوند و چگونگى پیوند با او به صورت هدفهاى نیمه کلان و میانى در زندگى مطرح مى‏شوند. از این روى در پیوندها و پیوستگیهاى چهارگانه8 انسان مى‏توان هدفهاى تربیتى اسلام را لحاظ نمود:

نمودار شماره 3: اهداف کلى تربیتى در اسلام

در هریک از پیوندها و پیوستگیهاى یاد شده و زیر مجموعه‏هاى آنها، هدف اسلام دستیابى به بالاترین درجه تکاملى و بهره‏ورى کامل از پیوند و پیوستگى موردنظر است.

حوزه‏هاى علمیّه تشیع، از دیرباز براى پیاده کردن هدفهاى تربیتى اسلام به وجود آمده‏اند و همواره در این مسیر انسانهاى کامل و مربیّان توانا، با سعى و تلاش بى‏وقفه و بهره‏ورى از آموزه‏هاى تربیتى اسلام، توانسته‏اند، هدفهاى غایى اسلام و هدفهاى کلّى تربیتى را به نمایش بگذارند و نمونه‏هاى فراوانى تربیت کنند. از این روى، این‏که حوزه علمیه مقدس‏ترین مرکز تربیتى است و حرکت کلى آن به سوى تربیت اسلامى است، هیچ شکّى نیست. اما آن‏چه شایسته درنگ است و به عنوان یک وظیفه بر دوش ارباب فکرى و اجرایى حوزه سنگینى مى‏کند، نگاهى دوباره به نظام آموزشى و هدفهاى تربیتى حوزه است. از این روى، در ادامه مباحث با نگاهى جدید و نگرشى عمیق‏تر، نظام آموزشى و هدفهاى تربیتى حوزه را بررسى مى‏کنیم.

2. هدفهاى تربیتى در حوزه

نظام کنونى حوزه در سه سطح )مقدمات، سطح و خارج( طرّاحى شده است.9 هدفهاى آموزشى در این سه سطح، به خوبى روشن و بیان نشده و همین مسأله، نه تنها مدیران و برنامه‏ریزان حوزه و نویسندگان کتابهاى درسى را با دشوارى روبه‏رو مى‏کند، بلکه فراگیر را هم در حیرانى و سرگردانى قرار مى‏دهد و کار استادان را نیز دشوارتر مى‏کند. ضرورت دارد که پیش از برنامه‏ریزیهاى کلان و خرد براى حوزه، هدفهاى کلى و جزئى، به صورت بلندمدت و کوتاه مدت، مورد بررسى دقیق قرار گیرد تا از آسیب در برنامه‏ریزى و در پى آن، از آسیب در اجرا در امان بمانیم.

سطح بندى سه مرحله‏اى در هر نظام آموزشى وجود دارد و امرى روشن است، لکن توازن و ترتّب سطحها بر همدیگر و هدفهاى راهبردى و عملیاتى که در آنها درنظر گرفته مى‏شود، بسیار اهمیت دارد، به گونه‏اى که در صورت کوتاهى در این بخش، در واقع سطح‏بندى سالهاى تخصصى بى‏فایده است. اگر فرق سطحهاى تحصیلى در حوزه، به گونه روشن باز و شرح نشود، تمام سطحهاى حوزه، همچون یک مجموعه واحد و بدون سطح‏بندى دیده مى‏شود که اثرى در پیشرفت کیفى تربیت ندارد.

براى شرح بیش‏تر باید بگوییم که آن‏چه امروزه در حوزه مى‏بینیم، تنها آموزش است و طلبه از دوره مقدمات تا خارج، تنها آموزش مى‏بیند و کارى به پژوهش و کارورزى و استقلال علمى ندارد. حال آن‏که این مسأله با استانداردهاى تربیتى مورد قبول دنیا و آن‏چه که از قدیم در حوزه رواج داشته در ناسازگارى کامل است. در اصل باید دوره اول در حوزه، دوره آموزش باشد )آموزش دانشها و مهارتها(.

دوره دوم که طلبه با مفاهیم و اصطلاحات علوم اسلامى در حد متوسط آشنا گردیده، دوره پژوهش اولیه و آشنایى با روش تحقیق در علوم مختلف است و اگر آموزشى هم هست، آموزش پژوهش و یاد گرفتن روش پژوهش در علم است.

دوره سوم، که فراگیر از دانش‏آموز بودن به دانش پژوه بودن ارتقاء یافته است، دوره کارورزى علمى و پژوهشى و کسب تخصّص در امر پژوهش و رسیدن به سطح تولید علم در قلمرو دانش مربوط است. همین مرحله سوم است که فرد را به استقلال رأى و اجتهاد در علوم و فنون مى‏رساند. بنابراین، هدفهاى کلى آموزشى در حوزه علمیه، در سه پایه آموزش، پژوهش و کارورزى تخصّصى مطرح مى‏شود.10 نمودارهاى زیر هدفهاى نادرست و درست آموزشى را در سطحهاى گوناگون حوزه و در سطح کلان نشان مى‏دهد:

نمودار شماره 4: هدفهاى نادرست تربیتى در دوره‏هاى درسى حوزه علمیه

براساس این نمودار، طلبه از روزى که وارد حوزه مى‏شود تا روزى که تاریخ براى آن نمى‏توان تعیین کرد، در کار درس و بحث است. و با این برنامه، شاگرد بودن در طلبه، نهادینه مى‏شود. اندیشه و توان استقلال علمى را در او کم رنگ مى‏کند. نتیجه طبیعى حرکت فعلى در حوزه، بى‏تصمیمى، بى‏ارادگى و پذیرش تصمیم دیگران و سرگردانى آنان در تحصیل رشته‏هاى موردنیاز و ناتوانى در پژوهش و دین‏شناسى اجتهادى است. نمودار بعدى دوره‏ها و سطحهاى حوزه را در سه نظام هماهنگ، هم‏سنگ و رو به رشد نشان مى‏دهد:

نمودار شماره 5: اهداف صحیح تربیتى در حوزه علمیه

چنانکه دیده مى‏شود، سطح آموزش علوم و فنون از سطح پژوهش و کارورزى جدا شده است و در صورت روشنگرى درست سطحها و هدفهاى جزئى‏تر آنها، مى‏توانیم به نتیجه مطلوب در نظام آموزشى حوزه دست یابیم. اکنون براى روشن‏تر شدن نظام آموزشى حوزه و هدفهاى سطحهاى سه‏گانه، ساختار حوزه را در سه سطح آموزش، پژوهش و کارورزى ترسیم مى‏کنیم. نمودار زیر دسته‏بندیهاى مختلف از نظام آموزشى حوزه در سبک کلاسیک و نوین آن را نشان مى‏دهد:

نمودار شماره 6: انواع نظامهاى آموزشى حوزوى

311. روشنگرى ساختار نظام حوزه علمیه:

اگر سطح بندى حوزه علمیّه بر اساس )آموزش ، پژوهش ، کارورزى تخصّصى( طرح‏ریزى شود و بخواهیم وضع موجود را بدون تغییر اساسى، اصلاح و کامل کنیم، لازم است ساختار و نظام تربیتى حوزه علمیه، در هر دو بخش: سخت‏افزار و نرم‏افزار، بر اساس آموزش و پژوهش و کاروَرزى تعریف بشود، تا تمامى اجزاى نظام تربیتى از آغاز تا پایان تربیتِ طلبه، در ساختارى منطقى، پیوستگى داشته باشند.

با پذیرش این فرض، به جاى یک نظام آموزشى که بر هر سه سطح مشرف است، سه نظام مستقلّ آموزشى و پژوهشى و کاروَرزى تخصّصى خواهیم داشت که هدفها و برنامه‏ها و کارکردهاى هریک، ویژه خود آنهاست. اگرچه این سه نظام، در طول یکدیگرند و مراحلى از یک سیر.

1. نظام آموزشى حوزه )نظام سطح یک(:

نظام آموزشى حوزه، همان دوره عمومى درسها و برنامه‏هاى حوزوى است که بر مدار آموزش مى‏چرخد و هدف اصلى و کلى این دوره، آشنایى فراگیر با کلیات، مبادى و منابع اسلام و علوم اسلامى و ارائه چهره‏اى هماهنگ و اولیه از دین اسلام است. براى رسیدن به هدف این دوره، لازم است مدیران ویژه آموزش تربیت شوند و برنامه‏ریزى جامع آموزشى انجام گیرد. استادان و مشاوران آموزش، دوره‏هاى تربیتى ویژه را بگذرانند. کتابهاى درسى، براى آموزش، نگاشته و مدرسه‏هاى آموزشى بنیاد نهاده شود و ابزار، و تکنولوژى آموزشى تهیه و طراحى شود. تمام موردهایى که بیان شد در ساختار سخت‏افزارى حوزه بازشناسانده مى‏شوند و همگى به ابزارى مى‏مانند که هریک به نوبه خود، در شکوفایى علمى طلبه، نقش دارند. در نظام آموزشى مطلوب حوزه، پس از طرح‏ریزى سخت‏افزارى، با دقت و هوشیارى و بیان ویژگیهاى لازم، گزینش طلبه انجام مى‏گیرد و برنامه‏هاى لازم جهت آموزش، سازوار با او طراحى مى‏شود. این برنامه‏ها، از پیش نیازهاى طلبگى شروع شده و به آموزش متنهاى اصلى مى‏رسد و از آن‏جا حرکت کرده و به مهارتهاى ویژه دوره آموزشى و سپس از مهارتهاى مخصوص دوره عمومى )سطح یک( گذشته و به پایان نامه آموزشى ختم مى‏شود. در میان برنامه‏هاى آموزشى براى سطح یک، باید اخلاق و آداب طلاب و خانواده آنان در کانون توجه باشد. طلبه پس از پیمودن دوره آموزش و تدوین پایان نامه آموزشى، شایستگى براى بهره‏ورى عمومى در جامعه را داشته و بتواند دست‏کم، کارهایى را که یک روحانى نسبت به آنها باید پاسخ‏گو باشد، به گونه شایسته به انجام رساند و بدین‏ترتیب، سیستم نرم‏افزارى نظام آموزشى هم کامل مى‏گردد.

2. نظام پژوهشى حوزه )نظام سطح دو(:

نظام پژوهشى حوزه آغاز دوره تخصّصى در حوزه بوده و برنامه‏هاى حوزوى در این دوره، بر مدار پژوهش )در متن( مى‏چرخد. در این دوره رشته‏هاى تخصّصى شروع شده و سطح درسهاى حوزه به آموزش روش تحقیق علوم یا آموزشِ پژوهش مى‏رسد.12 هدفِ اصلىِ این دوره آشنایى دانش‏پژوهان با کلیات روش تحقیق در متونِ علوم اسلامى و پژوهش تخصّصى در متن رشته موردنظر دانش‏پژوه و ارتقا دادنِ طلاب از سطح فراگیر به سطح پژوهش‏گر است. براى رسیدن به این هدف، لازم است یک بخش سخت‏افزارى که سازمان گیرنده از مدیران پژوهشى، برنامه‏ریزان پژوهشى، استادان پژوهشى، مشاوران پژوهشى، کتابهاى درسى پژوهشى، مدرسه‏هاى پژوهشى و ابزار پژوهشى است، طرح‏ریزى و سازماندهى شود و سپس با معیارهاى ویژه گزینش براى سطح پژوهش، از میان کسانى که دوره آموزشى خود را به پایان رسانده‏اند، باتوجه به علاقه و استعدادهاى درونى‏شان در رشته‏هاى تخصّصى ثبت‏نام شود و پژوهش‏گر، با فراگیرى پیش نیازهاى پژوهش، به کار روى متون اصلى دوره پژوهش بپردازد و سپس مهارتهاى پژوهش را در یک رشته خاص، فرا بگیرد، آن‏گاه با پایان‏نامه دوره پژوهش، سطح دو را به پایان برساند و بتواند در جامعه، برابر آشنایى که به یک فن پیدا کرده، به بهره‏بردارى از علم و مهارت خود بپردازد.

3. نظام کارورزى تخصّصى حوزه )سطح سه(:

نظام کارورزى یا فوق تخصّصى براى طالب علمانى طرح‏ریزى مى‏شود که موفق شده‏اند سطح دوم )پژوهش( را به پایان برسانند و از آمادگى براى تخصّص کامل و اجتهاد در رشته موردنظر برخوردارند. برنامه‏هاى حوزه در طول این دوره، حول محور کارورزى و پژوهشهاى تولیدى )تولید معرفت( مى‏چرخد. هدف اصلى این دوره رساندنِ پژوهش‏گران از پژوهشها و مهارتهاى ابتدایى و متوسط به پژوهشها و مهارتهاى عالى و نوآورانه است. براى رسیدن به هدف این دوره باید نظام سخت‏افزارى و نرم‏افزارى ویژه کارورزى تخصّصى طراحى شود. این سطح، در بخش سخت‏افزار به مدیرانِ کارورزى، اساتید و مشاوران کارورزى، کتابهاى درسى کارورزى، مراکز ویژه کارورزى و ابزار ویژه کارورزى نیاز دارد و در بخش نرم‏افزار با معیارهاى گزینش براى سطح کارورزى تخصّصى، شمارى از میان نخبگان دوره دوم، براى فراگیرى سطح سوم گزینش مى‏شوند و سپس با فراگیرى پیش نیازهاى این دوره، وارد برنامه‏هاى اصلى مى‏شوند و در پایان با کامل کردن پایان نامه کارورزى تخصّصى )اجتهاد( در رشته موردنظر، دوره سطح سه را تمام کرده و سازوار با تخصّص خود، به بهره‏ورى در حوزه و جامعه مى‏پردازند. باتوجه به آن‏چه گذشت، مى‏توانیم نظام حوزه را در سه بخش: آموزش، پژوهش و کارورزى تخصّصى به شکل زیر نشان دهیم:

نمودار شماره 7: نظام‏هاى سه‏گانه حوزه علمیه

4. روشنگرى و بیان ساختار هدفهاى تربیتى حوزه:

در ساختارى که براى حوزه علمیه پیشنهاد شد، هدفهاى تربیتى را مى‏توان، با توجه به ویژگى ساختارهاى آموزشى، پژوهشى و کاروَرزى تخصّصى و از سوى دیگر، وضعیت فراگیران، پژوهشگران و کارورزان، به سادگى تعریف کرد; چرا که آن‏چه تعیین هدف تربیتى براى یک سطح و دوره را با دشوارى روبه‏رو مى‏سازد، ناآگاهى از توان مخاطبان آن دوره است. در حوزه علمیه سه سطح علمى و مهارتى داریم و سه دسته مخاطب که هرکدام با هدفهاى ویژه، این دوره‏ها را مى‏گذرانند.

نمودار شماره 8: پیوستگى سطحهاى حوزه و مخاطبان آن

باتوجه به آن‏چه گذشت باید براى حوزه‏هاى علمیه سه دسته از هدفها را به صورت طولى و در راستاى هم تعریف کنیم:

، هدفهاى آموزشى )سطح 1): هدف کلى: آشنایى با علوم اسلامى و منابع دینى و مهارتهاى ابتدایى سازوار با حوزه.

، هدفهاى پژوهشى )سطح 2): هدف کلى: آشنایى با پژوهش و تتبع در علوم اسلامى و متنهاى حوزوى و مهارتهاى متوسط براى ترویج دین و علوم دینى.

، هدفهاى کارورزى متوسط )سطح 3): هدف کلى: تخصّص در پژوهش دینى و ورزیدگى در فهم دین و ترویج آن.

هریک از سطحهاى سه‏گانه حوزه، از چندین سال تحصیلى تشکیل مى‏یابد که هرسال باید براى خود یک هدف اصلى و پاره‏اى هدفهاى فرعى داشته باشد. هدفهاى اصلى، سالها در طول هم بوده و به همدیگر ضمیمه شده و هدف کلى یک سطح را فراهم مى‏کند. نمودار زیر هدفهاى اصلى هر سال تحصیلى را در سطحهاى سه‏گانه نشان مى‏دهد:

نمودار شماره 9: هدفهاى تربیتى حوزه در نگرش طولى، از سال اوّل تا چهاردهم

الف. هدفهاى کلى تربیتى سطح یک:

سطح یک حوزه‏هاى علمیه )پایه اول تا ششم( در حال حاضر به صورت دوره آشنایى با علوم اسلامى و فهم و درک مفاهیم کلى علوم اسلامى و توانایى استفاده اولیه از منابع دین )قرآن و احادیث( و گرایش یافتن به آداب و سنن اسلامى و پى‏ریزى صحیح شخصیت اجتماعى طلاّب طراحى شده است.

از این روى طراحان و برنامه‏ریزان در این سطح، در پى آن نیستند که فراگیر، به فهم عمیق معارف دینى و علوم دینى برسد و به اخلاق الهى آراسته گردد و خوى بگیرد و سیر و سلوک پیشه سازد و... . هدف آنان ساختن مسلمان مؤمن و آراسته به آداب دینى است که از آگاهى‏هاى لازم براى دیندارى و نگهداشت ظواهر دینى برخوردار باشد. امّا این را براى خود کافى نمى‏داند و با علاقه و انگیزه بالا، قصد دارد به فهم کامل دین برسد و رفتار خویش را با آن برابر سازد و زمینه‏هاى اجرا و ترویج آن را بیابد. از این روى اگر بخواهیم این هدف کلى را ریزتر نموده و در قالب شش سالِ سطحِ یک به نمایش بگذاریم، باید هدفهاى هرسال را به گونه مستقل; امّا پیوسته با سالهاى دیگر در نظر بگیریم:

1. هدفهاى سال اول: سال اول براى هر طلبه سال ورود به حوزه است و یک دگرگونى اساسى در تمام، یا بسیارى از زوایاى وجودى و زندگى او رخ مى‏دهد. چون پیرو دگر شدن محیط درسى، از دبیرستان به حوزه و یا از دانشگاه به حوزه، دوستان، استادان و کتابهایى که روزانه با آنها سر و کار دارد، دگرگون مى‏شود. و هرکدام از این دگرگونیها و دگر شدنها، نیاز به آگاهى بخشى به او و هدایت او را در مسیر جدید افزایش مى‏دهد. از این روى، مى‏توان گفت بزرگ‏ترین هدف سال اول حوزه، پدیدآرى سازگارى و انس در طلبه است با محیط جدید امّا از آن‏جا که در راه انس با حوزه و دانشهاى حوزوى، گام اول و اساسى آشنایى به زبان این دانشهاست، ادبیات عرب به صورت هدف اصلى سال اول قلمداد مى‏شود، اگرچه فراگیرى پاره‏اى از گزاره‏هاى دیگر، همچون: احکام و آداب اسلامى نیز براى اُنس طلبه با نهاد فرهنگى - علمى جدید که همانا حوزه باشد، ضرورت دارد.

2. هدفهاى سال دوم: در سال دوم، که انس با ادبیات عرب و زبان قرآن به حقیقت پیوسته و طلبه احساس مى‏کند در مسیرى قرار گرفته که پس از مدتى مى‏تواند به آسانى کتابهاى عربى و متون اسلامى را بخواند و بفهمد، نوبت آن است که به دومین گام در فهم دقیق علوم اسلامى پرداخته شود و این سال با این دغدغه سپرى شود. این گام، چیزى جز منطق نیست. منطق در واقع، زبان استدلالى براى تمامى علوم و دانشهاست و فراگیرى دقیق آن در این سال ضرورى است. اما از آن‏جا که طلاّب در طول پژوهشهاى چندین ساله خود، با تمامى علوم اسلامى در پیوند خواهند بود و در سطح یک، کلیات این علوم را فرا مى‏گیرند، مناسب است در کنار هدف اصلى که منطق است، تاریخچه‏اى از هریک از این علوم عرضه شود، تا طلاّب با شناخت عالمان هر فن، کتابها، ادوار و مکاتب علوم حوزوى، نگاهى اولیه، امّا جامع نسبت به آنها به دست آورند.

3. هدفهاى سال سوم: در سال سوم پایه ادبى و استدلالى طلبه رشد کرده، اما براى استوار سازى این دو و کامل کردن این آگاهى‏ها و مهارتها و انس بیش‏تر، لازم است به »بلاغت و فصاحت« عربى که بسیار اثرگذار در فهم دقیقه‏هاى متون دینى است، بپردازد و در کنار آن، تمرین و کارورزى در صرف و نحو و منطق را،13 که در دو سال پیش خوانده، در سرلوحه کارهاى علمى خود قرار دهد.

دانشهایى که از آنها سخن رفت، دانشهاى مقدمى بود و با پایان یافتن این سال، طلبه براى ورود به دانشهاى اصلى آماده است. مباحث اخلاق اسلامى در این سال اهمیت بیش‏ترى مى‏یابد، چون طلبه در آستانه یک جهش علمى قرار دارد و خوى‏گیرى به اخلاق الهى، ضامن حفظ سلامت در این جهش است.

4. هدفهاى سال چهارم: سال چهارم براى طلاّ ب با نوعى دلگرمى و احساس علاقه بیش‏تر همراه است، چون خود را از بحثهاى به ظاهر خشک ادبى و منطقى فارغ مى‏بینند. اگر هدفهاى سالهاى پیش به درستى به دست آمده باشد، در این سال وقت آن است که طلبه با علاقه سراغ فهم متون دینى برود. اما در شروع باید روش برداشت از متون و روش فهم دین را در حد ابتدایى یاد بگیرد، از این روى، با دقت و درنگ روى تجربه‏هاى گذشته طلبه که آشنایى با ادبیات و منطق است، سزاوار است سال چهارم، سال »عقاید و اصول فقه« نامیده شود. زیرا هم کلام و هم اصول با منطق پیوند تنگاتنگ دارند و بسیارى از جستارهاى بلاغى در اصول فقه مطرح است و ادبیات نیز در علم اصول حضور دارد. البته سنگینى بحثها و هدف اصلى باید به سمت »اصول فقه« باشد، تا با تلاش گسترده در این سال پایه‏هاى اجتهادى طلاّب تقویت شود.

5. هدفهاى سال پنجم: سال پنجم را باید سال »فقه« نامید و در سر تا سر این سال، مهم‏ترین دغدغه طلبه »علم فقه« و فهمیدن چارچوب و درونمایه‏هاى آن و پیاده کردن قواعد اصول فقه در آن باشد.14 اگر به گونه دقیق، همه جانبه و تمام وقت، تنها یک سال روى این مقوله و گزاره کار شود، نتیجه آن از برنامه سه ساله کنونى بیش‏تر خواهد بود. با پایان این سال، آموزش در سطح یک به پایان رسیده و طلبه مى‏تواند براى ورودِ به سطح دو آماده شود.

6. هدفهاى سال ششم: سال ششم آخرین سال تحصیلى از سطح یک است. در این سال، باید مهم‏ترین هدف طلبه آماده‏سازى »پایان نامه سطح یک« یا »پایان نامه آموزشى« باشد، که در دو دانش »اصول« و »فقه« صورت مى‏پذیرد. در این سال باید کارگاه‏هاى پژوهش عمومى تشکیل شود، تا طلاّب با روش تحقیق و نویسندگى به صورت کلى آشنا شوند و با نظارت استاد راهنما بتوانند مقاله‏اى ابتدایى یا متوسط درباره درسهایى که خوانده‏اند بنویسند. در کنار این تلاش اصلى، درسهاى اخلاقى و آشنایى با سطح دوم در رشته‏هاى تخصصى حوزه براى این سال بسیار مناسب است.

ب. هدفهاى تربیتى سطح دو:

سطح دوم حوزه شروع کارهاى تخصصى است و طلبه در این سطح، از دوره فراگیرى به پژوهشگرى در حرکت است و حوزه کارى‏اش، جست و جو در متنهاى رشته تخصصى است که برمى‏گزیند. آشنایى با متنهاى اصلى هر دانش، یکى از مرحله‏هاى مهم تخصص در آن علم به شمار مى‏رود. در سطح یک، از آن‏جا که هدف کلى، آشنایى اولیه با مفاهیم علوم اسلامى است، نه متنهاى آن، ضرورتى براى عربى بودن متن و یا استفاده از متنهاى کهن احساس نمى‏شود; اما در سطح دوم، که هدف کلى فهم تخصصى این علوم است، باید انس با متنها به حقیقت بپیوندد. براى این کار، باید براى چهار سال، که تا پایه دهم حوزه را در برنامه کنونى دربر مى‏گیرد، برنامه ریزى و هدفهاى هر سال را به گونه‏اى دقیق روشن کرد.

1. هدفهاى سال هفتم: سال هفتم، سال انس اولیه با پژوهش و »متن پژوهى« در علوم اسلامى است. در این سال، طلبه در رشته تخصصى خود، باید با بخشى از متنهاى اصلى رشته برگزیده که مباحث کلى و ابتدایى آن دانش را بررسى مى‏کند، آشنا بشود و توانایى فهم، ترجمه و تحلیل آنها را به دست آورد و راه پژوهش و جست و جوى در آنها را فراچنگ آورد، و توانایى آن را بیابد که با ویژگیهاى متنهاى یاد شده آشنا شود. براى رسیدن به این هدفها، لازم است در این سال، روش پژوهش در علوم حوزوى به عنوان یک درس رسمى و در سطح کلى مورد بررسى قرار گیرد و در رشته‏هاى تخصصى هم، روش پژوهشى هر دانش در کانون توجه باشد. از این روى سزاست که این سال را سال آشنایى با پژوهش در متنهاى ابتدایى دانشهاى حوزوى نامید.

2. هدفهاى سال هشتم: در سال هشتم که فراگیر با الفباى »متن پژوهى« آشنا شده و در بخشى از متنها نیز کار کرده، باید وارد بخشى دیگر از متنهاى دانش موردنظر شود که سطح متوسطى از مباحث آن در این متنها وجود دارد. کتابهایى که کم و بیش به شرح و استدلالى، به نگارش درآمده‏اند، در این سال مورد بررسى قرار مى‏گیرد. از این روى این سال را مى‏توان سال پژوهش در متنهاى متوسط دانشهاى حوزوى نامید.

3. هدفهاى سال نهم: در سال نهم که تجربه »متن پژوهى« رشد کرده و بسیارى از متنهاى رشته تخصصى بررسى شده، نوبت آن است که طلبه و فراگیر سراغ متنهاى سطح عالى هر دانش برود. طلاّب باید در این سال روشهاى بررسى و تحلیل این سطح را از متنها به خوبى یاد گرفته و با مقوله‏هاى مطرح شده در این کتابها و زبان تفهیمى آن به صورت دقیق آشنا شوند. از این روى سزاست این سال را سال پژوهش در متنهاى استدلالى دانشهاى حوزوى بشناسیم.

4. هدفهاى سال دهم: سال دهم، آخرین سال براى سطح دوم حوزه است. در این سال طلبه باید به دنبال طرح‏ریزى و تدوین پایان نامه پژوهشى باشد و بتواند با استفاده از تجربه‏هایى که در سه سال قبل به دست آورده، پژوهشى کامل و جامع در یکى از گزاره‏هاى رشته موردنظر انجام دهد. از این روى، این سال را مى‏توان سالِ »پایان نامه پژوهشى« نام گذارد.

ج: هدفهاى تربیتى سطح سه:

در سطح سوم طلاب فراتر از متن فکر مى‏کنند و فراتر از متنها و علوم حوزوى، کار پژوهشى انجام مى‏دهند. در این سطح، باید براى اجتهاد در رشته مورد نظر، آماده شد. از این روى، در سطح سوم باید یک کارورزى تخصصى در دانشهاى حوزوى صورت بگیرد و خارج از متن کتابها و خارج از متن علم به آن نگریسته شود. کارورزى تخصصى و اجتهاد در هر علم نیز، در سه زاویه کلى انگاشته مى‏شود:

1. اجتهاد در مسائل علم )نگاه درونى به علم(.

2. اجتهاد در مبانى علم یا فلسفه و روش‏شناسى )نگاه بیرونى به علم(.

3. اجتهادِ تطبیقى در علم )نگاه ارتباطى به علم و دانشهاى دیگر(.

براى هرکدام از این سه جهت، مى‏توان یک سال اختصاص داد. طلاّب پژوهش‏گر با بهره‏گیرى از تجربه‏هاى قبلى به آسانى مى‏توانند هدفهاى این سالها را پیاده سازند.

1. هدفهاى سال یازدهم: این سال، سالِ انس با اجتهاد و نظریه‏پردازى تخصّصى در مسائل علوم و کارورزى تخصصى در علوم و فنون حوزوى است. در این سال باید روش اجتهاد در مقوله‏هاى دانش موردنظر، به صورت تخصصى بررسى شود و گزاره‏هایى براى پژوهش تخصّصى طلاّ ب ارائه شود، تا هر طلبه بتواند تا پایان سال، با کار در چندین گزاره جزیى و کلى توان و مهارت لازم را براى ادامه این روش در دیگر مقوله‏ها و جستارهاى علم موردنظر به دست آورد. پس سال یازدهم سال »اجتهاد در مسائل علم« خواهد بود.

2. هدفهاى سال دوازدهم: در سال دوازدهم، که نگاه جزیى و درونى به علم، به حقیقت پیوسته، باید گامى بلندتر داشت و از سطحى بالاتر دانش موردنظر را بررسى کرد. فلسفه و روش‏شناسى علوم حوزوى، مى‏تواند موضوع اصلى مقوله‏ها و گزاره‏هاى اجتهادى این سال باشد و همانند سال قبل با کارورزى تخصصى طلاّب در مبانى دانش موردنظر، این سال به پایان برسد. این سال را باید سال »اجتهاد در مبانى علم« نامید.

3. هدفهاى سال سیزدهم:در سال سیزدهم دانشهاى حوزوى در پیوند با دانشهاى دیگر مورد بررسى و دقت قرار مى‏گیرد که از نظر علمى بالاتر از دوره‏ها و سطحهاى قبلى است و نیاز به اجتهاد در دانشهاى حوزوى و آگاهى‏هاى جامع و کامل از دانشهاى پیوسته دارد. بدین جهت، براى این سال نیز مى‏توان یک سلسله درسهاى روش‏شناسى پژوهشِ تطبیقى را در برنامه‏ها گنجاند و گزاره‏هایى را براى کارورزى تطبیقى ارائه داد، تا طلاب کاروَرز با کار در نمونه‏هایى از آنها، به صورت عملى با روش کار و دشواریهاى تطبیق دانشها آشنا شوند.

4. هدفهاى سال چهاردهم: سال چهاردهم آخرین سال حضور در دایره تحصیلى حوزه است. سال پایان نامه سطح خارج است. و طلبه محقق باید بتواند رساله فوق تخصصى خود را در یکى از گزاره‏هاى پیوسته با رشته خود به انجام رساند. در این سال کارورزان حوزوى زیر نظر استادان راهنما، در یکى از گزاره‏هاى پیوسته به مسائل، یا مبانى و یا مسائل تطبیقى نظریه‏پردازى و اجتهاد مى‏کنند و توان علمى و فوق تخصصى خود را نشان مى‏دهند. نمودار زیر ساختار هرمى هدفهاى چهارده ساله حوزه را که برابر با نظام کنونى حوزه است، نشان مى‏دهد.

نمودار شماره 10: ساختار هرمى اهداف سالانه سطوح حوزه

5. طبقه‏بندى هدفهاى برنامه درسى و کتابهاى درسى:

پس از آن‏که هدفهاى سطحهاى سالهاى تحصیلى به طور دقیق روشن شد، باید به برنامه‏ریزى درسى براى هر سال و بازشناسى هدفهاى تربیتى هریک از کتابهاى درسى پرداخته شود. براى بازشناسى هدفهاى تربیتى هریک از برنامه‏هاى درسى و کتابهاى درسى، آشنایى با طبقه‏بندى هدفهاى آموزشى ضرورى است.15 از جمله طبقه‏بندیهاى به نسبت کامل براى هدفهاى آموزشى، طبقه‏بندى معروف به »طبقه‏بندى بلوم« است. این طبقه‏بندى به وسیله گروهى از متخصصان آموزش و اندازه‏گیرى و ارزشیابى )بلوم16، انگلهارت17، فرست18، هیل19، و کراتول1956 20) تهیه شده و به نام دکتر بنجامین بلوم که سرپرستى گروه را بر عهده داشته، شهرت یافته است. در این طبقه‏بندى، هدفهاى آموزشى، ابتدا به سه دسته کلى، با نامهاى حوزه شناختى21، حوزه عاطفى22 و حوزه روانى - حرکتى23 تقسیم شده‏اند، وهریک از این حوزه‏ها هم، پاره‏اى از طبقه‏ها را دربر مى‏گیرد.

24حوزه شناختى دانش، معلومات، تواناییها و مهارتهاى ذهنى را دربر مى‏گیرد. به عبارت دیگر، هدفهاى حوزه شناختى به جریانهایى که با تلاشهاى ذهنى و فکرى سر و کار دارند پیوسته مى‏شوند. در مَثَل وقتى استاد از این بابت نگران است که یکى از طلبه‏هاى او در حل کردن مسائل درس منطق با دشوارى روبه‏روست، نگرانى او از مشکل فراگیر، بسته به حوزه شناختى است. بنابراین، به روشنى پیداست که بخش مهم تلاشهاى آموزشى استادان و کوششهاى فراگیران براى فراگیرى، در دوران تحصیل، به حوزه شناختى بستگى دارد.

حوزه عاطفى، با علاقه، انگیزش، نگرش یا قدردانى، و ارزش‏گذارى سر و کار دارد. براى مثال، وقتى استاد از این بابت نگران است که یکى از شاگردان او علاقه‏اى به درس فقه نشان نمى‏دهد، نگرانى او از مشکل فراگیر، به حوزه عاطفى بستگى دارد. همه استادان در ضمن آموزش هدفهاى حوزه شناختى، مستقیم و غیر مستقیم، در تحقق بخشیدن به هدفهاى عاطفى نیز مى‏کوشند. با این حال، چون بیش‏تر، محتواى برنامه‏هاى درسى را هدفهاى حوزه شناختى سامان و شکل مى‏دهند، کاربردهاى حوزه عاطفى در مدرسه‏هاى حوزوى به اندازه حوزه شناختى زبانزد نیست.

حوزه روانى - حرکتى، به مهارتهاى حرکتى، یا کارها و تلاشهاى بدنى بستگى دارد. به عبارت دیگر، هر تلاش و کارى که علاوه بر جنبه روانى، داراى جنبه جسمانى هم باشد، در این حوزه جاى دارد. از باب نمونه، وقتى استاد از این بابت نگران است که یکى از طلبه‏ها نمى‏تواند حروف را به روشنى ادا کند، یا از عهده سخنرانى در برابر مردم برنمى‏آید، نگرانى او از این مشکل فراگیر، بسته به حوزه روانى - حرکتى اوست. فرق مهم هدفهاى این حوزه با هدفهاى حوزه شناختى و حوزه عاطفى در این است که هدفهاى حوزه شناختى، به کارها و تلاشهاى شناختى پیوند مى‏یابند و هدفهاى حوزه عاطفى، بیش‏تر به تلاشهاى عاطفى بستگى دارند، اما هدفهاى حوزه روانى - حرکتى هم به تلاشها و کارهاى شناختى و عاطفى و هم به تلاشهاى جسمى وابسته‏اند. متأسفانه امروزه هدفهاى حوزه روانى - حرکتى به اندازه هدفهاى حوزه شناختى در سطح مدرسه‏هاى دینى کاربرد ندارند. در ادامه، طبقه‏بندى سه گانه بالا را بیش‏تر شرح مى‏دهیم.

1. طبقه‏بندى هدفهاى آموزشى حوزه شناختى:

همان گونه که پیش از این گفته شد، هدفهاى حوزه شناختى، به آن‏چه با ذهن و اندیشه آدمى سر و کار دارد، بستگى دارد، مانند: حفظ، فهم، استدلال و قضاوت. ما در این‏جا طبقه بندیهاى اصلى و طبقه‏هاى فرعى )خرده طبقه‏هاى( این طبقه را با ذکر هدفهاى نمونه براى هر یک از آنها مى‏شناسانیم. حوزه شناختى به دو بخش: دانش و تواناییها و مهارتهاى ذهنى تقسیم شده و هریک از این دو بخش نیز، داراى تقسیمهایى به شرح زیر است:

الف: دانش25: دانش شامل یادآورى26)بازخوانى27 و بازشناسى28) امور جزئى و کلى، روشها و فرایندها، الگوها، ساحتها، یا موقعیتهاست. در واقع دانش عبارت است از حفظ و نگهدارى ذهن از مطالب آموخته شده.

طبقه‏هاى فرعى دانش به شرح زیر:

1. دانش امور جزئى، یادآورى اطلاعات مشخص و مجزا.

2. دانش اصطلاحات:

- تعریف کردن اصطلاحات علمى و فنى درس منطق.

- بیان معانى لغتهاى تازه درس، تجزیه و ترکیب.

3. دانش واقعیتهاى مشخص:

- بازگویى رویدادهاى مهم تاریخى اسلام.

4. دانش راه‏ها و راهکارها و فن برخورد با امور جزئى. دانش راه‏هاى سازمان دادن، بررسى، داورى و انتقاد کردن.

5. دانش امور قراردادى:

- شرح قواعد ویرایش مورد استفاده در نوشته‏هاى گوناگون.

- بیان قواعد و قوانین آداب و معاشرت در اسلام.

6. دانش روالها و توالیها:

- شرح اثرگذارى صنعتى شدن یک جامعه بر روابط فرهنگى و بین‏المللى آن جامعه.

- بیان اثرگذارى مشترک عوامل مادى و معنوى بر سعادت فرد.

7. دانش طبقه‏بندیها و طبقه‏ها:

- بیان گرایشهاى گوناگون رشته کلام.

- بیان شکلهاى مختلف قیاس و اقسام مختلف وجود.

8. دانش ملاکها:

بیان ملاکهاى مورد استفاده در تعیین حکم شرعى.

- بیان ملاکهاى طبقه‏بندى علوم حوزوى.

9. دانش روشها یا روش‏شناسى:

- نام بردن روشهاى مناسب بررسى مسائل علوم قرآنى.

- بیان روشهاى مورد استفاده دانشمندان براى پاسخ به پرسشهایى که درباره جهان است.

10. دانش امور کلى و مسائل انتزاعى یک رشته. دانش مربوط به طرحها و الگوهایى که به وسیله آنها پدیده‏ها و اندیشه‏ها سازمان مى‏یابند.

11. دانش اصلها و تعمیمها:

- بیان اصول فلسفه مربوط به وجود.

12. دانش نظریه‏ها و ساختها:

- بیان نقاط اشتراک و اختلاف و نظریه‏هاى اخباریان و اصولیان.

- شرح نظریه‏هاى مهم درباره مکتب تفکیک.

ب: تواناییها و مهارتهاى ذهنى: هدفهاى مربوط به تواناییها و مهارتهاى ذهنى، بر فرایندهاى سازمان‏دهى و تجدید سازمان مطالبِ آموخته شده، که براى منظورى معین لازم‏اند، تأکید مى‏کنند. این هدفها، درک و فهم مطالب، توانایى استفاده از آنها در زمانها و فرصتهاى تازه، تجزیه و تحلیل مسائل، ابداع و پدیدآورى آثار تازه، و داورى و قضاوت درباره امور مختلف را شامل مى‏شوند. این بخش از حوزه شناختى از پنج طبقه به شرح زیر تشکیل یافته است:

1. فهمیدن29. فهمیدن یعنى درک مطالب. فهمیدن یک مرحله بالاتر از دانش است. زیرا در دانش از یادگیرنده خواسته مى‏شود مطالبى را که آموخته، بدون دخل و تصرف زیاد در آن، به یاد آورد، اما در این طبقه یادگیرنده، افزون بر حفظ مطالب، باید آنها را بفهمد. فهمیدن از سه خرده طبقه به شرح زیر تشکیل یافته است:

11. ترجمه یا برگردان: برگردانیدن معنى از شکلى از گفتار، به شکلى دیگر. ترجمه با توجه به میزان تبدیل و تغییر مطلب به هر طریق، از شکلى به شکل دیگر است. در مَثَل وقتى از طلبه مى‏خواهیم شعرى را که حفظ کرده است به زبان خود تعریف کند، با ترجمه سر و کار داریم. یا وقتى که اقسام قضیه را که از صورت توضیح به شکل و نمودار یا به عکس تبدیل مى‏کند، باز هم کار ترجمه را انجام مى‏دهد. البته تبدیل مطلبى از یک زبان به زبان دیگر مانند ترجمه کتاب، از زبان عربى به زبان فارسى هم، موردى از ترجمه است.

12. تفسیر. شرح دادن، یا بیان کردن مطالب از راه معنى کردن، یا ارائه نمونه‏ها و مثالها، یا خلاصه‏اى از آنها. در حالى که ترجمه، برگردان عینى و بخش به بخشِ مطلب، از یک صورت به صورتى دیگر است. تفسیر بازچینى و بازآرایى مطلب، یا ارائه دیدگاهى تازه از آن است.

- توانایى بازشناسى و بیان نتیجه‏گیریهاى درست و نادرست از مجموعه‏اى از اطلاعات.

- توانایى درک و بیان اندیشه اصلى یک اثر، یا یک مطلب، به صورت خلاصه.

13. برون یابى30 و درون یابى31. گسترش اطلاعات به وراى معلومات موجود. شخص در برون‏یابى به پیش‏بینى امور مى‏پردازد. شق دیگر برون‏یابى، درون‏یابى است. درون‏یابى شامل پر کردن فاصله‏هاى موجود در یک رشته اطلاعات است.

- توانایى پیش بینى، یا برآورد دستاورد کارها و اقدامهاى گوناگون حکومت اسلامى.

- توانایى بازشناسى عاملهایى که نتیجه‏ها و دستاوردهاى نادرست به‏بار مى‏آورند.

2. کاربستن32. استفاده از مطالب انتزاعى )اندیشه‏هاى کلى، قواعد اجرایى، روشهاى کلى( در زمانها و فرصتهاى ویژه و عینى.

- توانایى استفاده از اصول و قانونهاى تحقیق در کارورزى علوم حوزوى.

- توانایى استفاده از قاعده‏هاى منطقى و اصولى در فرصتها و موقعیتهاى عملى زندگى و علوم دیگر.

3. تحلیل33. شکستن یک مطلب، یا موضوع به اجزا، یا عنصرهاى تشکیل دهنده آن، به گونه‏اى که سلسله مراتب اندیشه‏ها به صورتى روشن نشان داده شود و پیوندها و پیوستگیهاى میان اندیشه‏هاى بیان نشده روشن گردند. این طبقه از سه خرده طبقه با نامهاى زیر تشکیل یافته است:

31. تحلیل عنصرها. شناسایى عنصرهاى موجود در یک مطلب.

- توانایى بازشناسى واقعیتها از فرضیه‏ها.

- توانایى بازشناسى فرضهاى بیان نشده در یک مطلب خواندنى.

32. تحلیل روابط. شناسایى پیوندها و داد و ستدها بین عنصرها و اجزاى یک مطلب.

توانایى بازشناسى پیوندها و بستگیهاى علت و معلولى از سایر پیوندها.

- توانایى بازشناسى سفسطه‏هاى منطقى در استدلالها.

33. تحلیل اصولى سازمانى. شناسایى سازمان و آرایش نظامدار یک مطلب که هم ساختار آشکار و هم ساختار نهان آن را شامل مى‏شود.

4. ترکیب. کنار هم گذاشتن عناصر و اجزا براى پدیدآورى یک کل یکپارچه و تولید طرح یا ساختى که پیش از این، به شکل فعلى وجود نداشته است. ترکیب، همان تلاش ذهنى است که به آفرینندگى یا خلاقیت معروف است. ترکیب از خرده طبقه‏هایى به شرح زیر تشکیل یافته است:

41. تولید یک اثر بى‏همتا یا منحصر به فرد. مراد پدید آوردن اثرى است که در آن پدید آورنده، اندیشه‏ها، احساسها، تجربه‏هاى خود را به دیگران منتقل مى‏کند.

- توانایى نوشتن یک داستان، مقاله، یا شعر ابتکارى.

- توانایى بیان تجربه‏هاى شخصى به گونه اثرگذار.

42. تولید یک نقشه، یا یک مجموعه پیشنهادها، براى پدید آوردن نقشه انجام یک رشته کارها.

- توانایى پیشنهاد دادن راه‏هاى تهذیب و تنقیح علم اصول.

- توانایى طراحى یک طرح آموزشى براى تدریس در یک زمان و مجال ویژه.

43. استنتاج مجموعه‏اى از روابط انتزاعى. یعنى تولید یک مجموعه روابط انتزاعى براى دسته‏بندى یا روشنگرى داده‏ها، یا اندیشه‏هاى معین، یا استنتاج پیشنهادها و پیوندها از یک مجموعه پیشنهاد اساسى یا بازنماییهاهاى نمادى.

- توانایى تدوین یک نظریه فقهى درخور استفاده در جهان معاصر.

- توانایى انجام اکتشافها و تدوین اصول و قواعد در علوم حوزه.

5. ارزشیابى. داورى درباره ارزش مطالب و موضوعها و گزاره‏ها براى هدفهاى معین که از دو خرده طبقه زیر تشکیل یافته است:

51. داورى بر اساس شاهدهاى درونى. ارزشیابى درستى یک اثر با توجه به شاهدهایى مانند منطقى بودن، همسانى اجزا و سایر ویژگیهاى درونى.

- توانایى سنجش درستى یک مطلب، با استناد به دقت به کار رفته در بیانها، مستندها، دلیلها و...

- توانایى نشان دادن اشتباه‏هاى منطقى یک بحث.

52. داورى بر اساس ملاکهاى بیرونى. ارزشیابى یک اثر با مراجعه به ملاکهاى موجود خارج از اثر.

- توانایى ارزیابى نظریه‏ها، مفاهیم، تعمیمها و واقعیتهاى یک اثر اجتهادى.

- توانایى مقایسه یک اثر، با بهترین معیارهاى شناخته شده در رشته مربوط به آن اثر.

پیوندها و پیوستگیهاى میان طبقه‏هاى شش‏گانه حوزه شناختى در شکل 51 نشان داده شده‏اند. آن‏گونه که در این شکل پیداست، پایین‏ترین طبقه این حوزه، طبقه دانش است که زیربناى پنج طبقه دیگر به حساب مى‏آید. طبقه بعدى فهمیدن است که بر طبقه دانش استوار است; اما خود این طبقه براى طبقه‏هاى بعدى، یعنى کار بستن، تحلیل، ترکیب و ارزشیابى، زیربنا به شمار مى‏آید. به همین روش، این رابطه سلسله مراتبى براى دیگر طبقه‏ها نیز صادق است.

نمودار شماره 11: نمودار طبقه‏بندى هدفهاى آموزشى)حوزه‏شناختى(

هنگام استفاده از این طبقه‏بندى، براى تعیین سطوح مختلف هدفهاى آموزشى، باید هر هدف را در بالاترین طبقه قرار دهیم، زیرا موردهایى از طبقه‏هاى پایین‏تر که در هدف گنجانیده شده‏اند، گامهاى مقدماتى هستند که براى رسیدن به هدف موردنظر لازم‏اند. در ضمن، هنگام تعیین سطح هدفهاى مختلف، یعنى قرار دادنِ آنها در طبقه‏هاى مختلف این طبقه‏بندى، لازم است تجربه‏هاى پیشین یادگیرنده را در نظر بگیریم.

یادآورى: در استفاده از طبقه‏بندى حوزه شناختى در برنامه ریزى درسى و طراحى آموزشى، نگهداشت مرحله‏هاى این طبقه بندى، به صورتى غیردرخور انعطاف، الزامى نیست. به دیگر سخن، ضرورت ندارد که در روند آموزش خود، ابتدا، تنها در سطح دانش کار کند و به این کار ادامه بدهد، تا یادگیرندگان اطلاعات جامعى درباره موضوع درسى به دست بیاورند، آن‏گاه به سطح فهمیدن برود و در آن‏جا نیز آنقدر درنگ ورزند و طول بدهند، تا درک و فهم کاملى از دانش بهره یادگیرندگان بشود. و پس از آن به کار بستن را در دستور کار خود قرار دهد.

براساس نظریه‏هاى جدید یادگیرى، بار کردن چنین سلسله مراتب خطى انعطاف‏پذیرى بر آموزش و یادگیرى ضرورى نیست. استدلالهاى تازه در برابر اندیشه‏هاى قبلى این است که: به جاى این‏که ساختار دانش را ترکیب شده از سلسله مرتبه‏هاى خطى بدانیم، بهتر است آنها را به صورت شبکه‏هاى دانش34، که بر مدار اندیشه‏هاى اصلى سازمان یافته‏اند، بینگاریم. فایده استفاده از مفهوم شبکه‏اى دانش در آموزش این است که: ناگزیر نیستیم از پایین‏ترین سطح دانش شروع کنیم و کم کم به سطح بالاتر پیش برویم، بلکه مى‏توانیم از هرجاى شبکه که بخواهیم آغاز نماییم. به دیگر سخن، از همان شروع آموزش مى‏توان یادگیرندگان را به یادگیرى فرایندهاى فکرى سطح بالا واداشت.

2. طبقه‏بندى هدفهاى آموزشى، حوزه عاطفى:

طبقه‏بندى حوزه عاطفى که کار کراتول، بلوم و ماسیا1964) 35) است، پنج طبقه کلى دارد و هریک از این پنج طبقه نیز، از شمارى خرده طبقه درست شده است. چنانکه دیدیم، طبقه‏هاى حوزه شناختى، به گونه سلسله مراتبى درست شده‏اند; یعنى هدفهاى آن بنا به اصل پیچیدگى، سازمان یافته‏اند. در برابر، هدفهاى طبقات حوزه عاطفى، باتوجه به اصل درونى سازى36، یعنى باتوجه به میزانى که یک علاقه، یا نگرش معین به صورت بخشى اساسى از سبک زندگى فرد درمى‏آید، سازمان یافته است. در ادامه عنوانها و شرح مختصر طبقه‏ها و خرده طبقه‏هاى حوزه عاطفى را همراه با یک نمونه هدف براى هر یک از آنها مى‏آوریم.

1. دریافت کردن37)توجه کردن38). حساس بودن و واکنش نشان دادن نسبت به وجود پاره‏اى پدیده‏ها و انگیزاننده‏هاى محیطى و گرایش به پذیرش آنها، یا توجه کردن به آنها. این طبقه از سه خرده طبقه زیر تشکیل یافته است.

11. آگاهى. آگاه شدن نسبت به جنبه‏هاى آشکار یک پدیده یا انگیزاننده این خرده طبقه تا اندازه‏اى جنبه شناختى دارد. اما در این‏جا، برخلاف دانش، تأکید بر توانایى یادآورى اطلاعات نیست، بلکه تنها جنبه هشیار بودنِ یادگیرنده نسبت به انگیزاننده موردنظر است، یعنى یادگیرنده فقط از وجود انگیزاننده آگاه مى‏شود. این خرده طبقه توجه را شامل نمى‏شود، بلکه در برگیرنده آگاهى ساده بدون تمییز دادن یا شناخت ویژگیهاى عینى محرک است. به سخن دیگر، یادگیرنده ممکن است نتواند جنبه‏هاى محرکى را که موجب آگاهى مى‏شود به زبان بیاورد.

- آگاه شدن از عوامل زیبایى‏شناختى و مانند اینها.

12. میل به پذیرش. گرایش به این که روى اندیشه‏ها و عقاید دیگران، درنگ و تفکر بشود و آنها در بوته بررسى نظرى قرار بگیرند. در این خرده طبقه، گرچه در طبقه‏بندى حوزه عاطفى یک مرحله بالاتر آمده‏ایم، اما هنوز رفتار یک ظاهر شناختى دارد. در این سطح، دست کم، با رفتاررمیل به تحمل یک پدیده و روى نگردانیدن از آن، و دست بالا، با رفتارِ توجه کردن به یک پدیده سر و کار داریم.

- افزایش واکنش نسبت به نیازهاى انسانى - اسلامى و مسائل مبرم اجتماعى.

13. توجه انتخابى مهار شده. در این خرده طبقه، یادگیرنده مى‏تواند در سطح هشیار یا نیمه هشیار بین شکل و زمینه، فرق بگذارد. همچنین در این‏جا یادگیرنده مى‏تواند توجه خود را مهار کند و به انگیزاننده‏هاى دلخواه خود توجه کند و به انگیزاننده‏هاى دیگر بى‏توجه باشد.

- گوش دادن باتوجه به جنبه‏هاى مختلف آن و شناسایى اثرگذارى هریک از مورد استفاده در کل.

2. پاسخ دادن.39 در این طبقه یادگیرنده، افزون بر توجه کردن به انگیزاننده‏ها، نسبت به آن‏چه که مى‏بیند یا مى‏شنود، تلاش مى‏ورزد. یعنى به آن پى‏گیرانه پاسخ مى‏دهد. این طبقه شامل هدفهایى است که زیر عنوان علاقه دسته‏بندى مى‏شوند. پاسخ دادن، دربردارنده سه خرده طبقه به شرح زیر است.

21. رضایت به پاسخ‏دهى. در این سطح از طبقه‏بندى، یادگیرنده پاسخ مى‏دهد; اما ضرورت و بایستگى آن را به طور کامل نپذیرفته است. نام دیگر این خرده طبقه، پذیرش یا پیروى است. ویژگى شاخص این خرده طبقه، پذیرش رویدادها و مسؤولیتهاست.

- پیروى از قانونها و آیین‏نامه‏هاى مدرسه‏هاى حوزوى

22. گرایش و علاقه به پاسخ‏دهى. یادگیرنده در این سطح از طبقه‏بندى، از پاسخ دادن احساس رضایت مى‏کند. علاوه بر احساس رضایت، ویژگى دیگر این خرده طبقه داوطلبانه پاسخ دادن است.

- از روى علاقه شرکت کردن در بحث کلاسى و به طور داوطلبانه انجام دادن تکالیف درسى.

23. خرسندى در پاسخ‏دهى. عنصر اضافى این مرحله نسبت به خرده طبقه بالا، یعنى رضایت به پاسخ‏دهى با پاسخ دادن داوطلبانه، این است که رفتار یادگیرنده در این سطح از طبقه‏بندى، آمیخته با هیجانِ لذت، خوشى، ذوق یا مسرّت است.

- لذت بردن از مطالعه به عنوان یک سرگرمى.

3. ارزش گذارى.40 ابراز عقیده یا نگرش نسبت به یک چیز. رفتار معرف این طبقه، داراى ویژگیهاى باور41 یا نگرش42 است. یادگیرنده تا آن درجه از اثبات به انجام رفتار مربوط به این طبقه مى‏پردازد که مى‏توان گفت او داراى یک ارزش است. بنابراین، هدفهاى آموزشى بسته به این طبقه را مى‏توان با عنوانهاى معمول ارزش، یا نگرش معرفى کرد. ویژگى مهم دیگر رفتار ارزش‏گذارى این است که این رفتار، وسیله وابستگى فرد به ارزش زیربنایى هدایت کننده رفتارش، برانگیخته مى‏شود، نه به وسیله علاقه به پیروى یا پذیرش. این طبقه نیز، داراى سه خرده طبقه زیر است.

31. پذیرش یک ارزش. در این سطح از طبقه ارزش گذاردن، یادگیرنده به یک پدیده، رفتار، شى‏ء و... ارزش مى‏دهد. یکى از ویژگیهاى شاخص رفتار در این خرده طبقه، ثبات رفتار نسبت به پدیده‏اى است که باور، یا نگرش به آن مربوط مى‏شود.

- پذیرش این عقیده که عادتهاى خوب مربوط به تندرستى مهم‏اند.

32. برترى دادن یک ارزش. یادگیرنده در این سطح از ارزش‏گذاردن، نه تنها با علاقه یک ارزش را مى‏پذیرد، بلکه تا اندازه‏اى به آن وابسته مى‏شود که آن را مى‏جوید و دنبال مى‏کند و... .

- دفاع کردن از عقیده خود، زمانى که کس دیگرى آن را زیر سؤال مى‏برد.

33. تعهد یا سرسپردگى. در این خرده طبقه باور به درجه بالایى از اطمینان مى‏رسد. وفادارى به یک مقام یا جایگاه، گروه، یا علت در همین خرده طبقه جاى مى‏گیرد. فردى که به درجه تعهد یا سرسپردگى رسیده باشد، مى‏کوشد تا دیگران را نسبت به باور خود باورمند سازد و باور خود را به آنان بپذیراند. از این روى، فرد در یک حالتِ تنش قرار دارد و نیاز دارد که در جهت رفع تنش خود به کارى دست بزند.

- ایمان داشتن به نیروى استدلال و روشهاى پژوهشى.

4. سازمان43 پس از آن‏که یادگیرنده براى مدتى پى در پى ارزشها را درونى ساخت، با مجموعه متنوعى از آنها روبه‏رو مى‏شود. در نتیجه ضرورت پیش مى‏آید که ارزشها را به صورت یک نظام سازمان‏بندى کند و پیوندهاى میان آنها را روشن سازد. به گونه‏اى که پاره‏اى از آنها مهم‏تر از پاره‏اى دیگر جلوه کنند. سازمان ارزشها، کم‏کم، پدید مى‏آید و با کسب هر ارزش جدید، دستخوش تغییر قرار مى‏گیرد. این طبقه از دو خرده طبقه زیر تشکیل یافته است.

41. درک مفهوم یک ارزش. در طبقه قبلى، یعنى ارزش گذارى، چنانکه دیدیم، ثبات و یک دستى ویژگیهاى یک ارزش، یا باور به حساب مى‏آمدند. در این سطح از طبقه‏بندى، ویژگى انتزاعى یا مفهومى نیز به آن افزوده مى‏شود. این امر، به یادگیرنده کمک مى‏کند تا پیوند بین یک ارزش را با ارزشهایى که پیش از این آموخته، یا پس از این خواهد آموخت، بفهمد.

- داورى کردن درباره مسؤولیت یک روحانى.

42. سازمان دادن به یک نظام ارزشى. در این سطح یادگیرنده مجموعه‏اى از ارزشها را به هم ربط مى‏دهد و آنها را به صورت یک سازمان درمى‏آورد.

- برنامه‏ریزى براى تنظیم زمان استراحت متناسب با کارها و تلاشهاى خود.

5. شخصیت پذیرفتن به وسیله مجموعه‏اى از ارزشها،44 دگر کردن نظام ارزشى به صورت یک سبک زندگى، یا یک دیدگاه فلسفى. این کار از هم درآمیزى صِرف ارزشها و بازنمود و آشکارسازى پیوند بین آنها فراتر مى‏رود و گونه‏اى فلسفه پایدار زندگى را شامل مى‏شود. این طبقه نیز از دو خرده طبقه به شرح زیر تشکیل یافته است.

51. آمایه کلى. منظور از آمایه، یا آمادگى در این جا علاقه و جهت‏گیرى نسبت به پدیده‏ها، یا یک پیش‏آمادگى براى عمل کردن به طریقى معین است. آمایه کلى، پاسخى به یک پدیده بسیار گسترش یافته است که به صورت یک جهت‏گیرى اساسى فرد را قادر مى‏سازد تا جهان پیچیده پیرامون خود را ساده و منظم کند، تا بتواند به گونه اثرگذار در آن عمل کند.

- داورى درباره مسائل و مشکلات برابر فرصتها و زمانها، مسائل، مقاصد و پیامدهاى مربوط، نه بر حسب تصورها و انگاره‏هاى ثابت و جزمى، یا افکار آرزومندانه هیجانى.

52. شخصیت پذیرفتن. این مرحله بالاترین سطح فرایند درونى سازى به حساب مى‏آید. در این سطح از طبقه‏بندى، آن دسته از هدفهاى یادگیرى حوزه عاطفى قرار مى‏گیرند که به دیدگاه فرد درباره جهان و فلسفه زندگى او اشاره مى‏کنند.

- ایجاد یک فلسفه پایدار زندگى.

3. طبقه بندى هدفهاى آموزشى، حوزه روانى - حرکتى:

این طبقه‏بندى با توجه به مرحله‏ها و پایه‏هاى رشد تهیه شده است. این طبقه‏بندى، داراى چهار طبقه اصلى و پاره‏اى خرده طبقه به شرح زیر است: طلابى که در رسیدن به هدفهاى این حوزه مشکل دارند، به طور معمول، در کارهاى مهارتى و تبلیغى ضعیف‏ترند. البته ریشه این دشواریها، به پیش از حوزه بر مى‏گردد، لکن برنامه نداشتن حوزه براى تقویت تحرک و توان استفاده از بدن، آن را تشدید مى‏کند.

1. حرکتهاى کلى بدن. رفتارهاى مربوط به این طبقه به وسیله حرکتهاى مستقل اندامها، یا حرکتهاى یک اندام در هماهنگى بین چشم و گوش است. هدفهاى این طبقه، به طور معمول، نیرومندى، سرعت، یا دقت این گونه حرکتهاى کلى را مورد تأکید قرار مى‏دهند. خرده طبقه‏هاى این طبقه به قرار زیرند:

11. حرکتهایى که به اعضاى بالاى بدن مربوط مى‏شوند.

12. حرکتهایى که به اعضاى پایین بدن مربوط مى‏شوند.

13. حرکتهایى که به دو یا چند عضو بدن مربوط مى‏شوند.

2. حرکتهایى هماهنگ ظریف. الگو یا مراحلى از حرکتهاى هماهنگ که به طور معمول، مستلزم همکارى چشم یا گوش و یا سایر اعضاى بدن است. هدفهاى این طبقه در هنرهاى ظریف، کارهاى دستى، هنرهاى تجارى و تبلیغى، نوشتن، تایپ کردن، و از این قبیل یافت مى‏شوند. این طبقه داراى خرده طبقه‏هاى زیر است:

21. حرکتها دست و انگشت.

22. هماهنگى چشم و دست.

23. هماهنگى دست و گوش.

24. هماهنگى دست و چشم و پا.

25. ترکیب حرکتهاى هماهنگ دست، پا، چشم و گوش.

3. رفتارهاى ارتباطى غیرکلامى. هدفهاى مربوط به رفتارهاى ارتباطى غیرکلامى که پیامى را بدون توسل به کلمات به گیرندگان پیام انتقال مى‏دهند. این رفتارها، بیش‏تر در سخنرانى، نمایش، و سایر کارهاى هنرى اجتماعى - یافت مى‏شوند. این طبقه به خرده طبقه‏هاى زیر تقسیم شده است:

31. بیان چهره‏اى.

32. اشارتهاى سر و دست.

33. حرکتهاى بدنى.

4. ارتباط کلامى. هدفهاى این طبقه در کارها و درسهاى مربوط به سخنورى، علوم ارتباطات، و اصلاح گفتار یافت مى‏شوند. این طبقه داراى خرده طبقه‏هاى زیر است:

41. تشکیل صدا - کلمه:

- بتواند آیه قرآن، شعر و... را بدون اشتباه در اداى حروف، بخواند. این اشتباه در اداى حروف در شمارى از طلاب به خاطر ضعف در تکلم در حدى است که نمى‏توانند قرآن و متون عربى را با لحن درست و گاه در اداى حروف به گونه صحیح بخوانند.

42. برد صدا:

- بتواند در یک محیط پر سر و صدا، به گونه‏اى سخن بگوید که شنونده‏اى که در فاصله حدود 1/5 مترى او قرار دارد 90 درصد حرفهاى او را بفهمد. این هدف در سخنرانیهاى تبلیغى، بسیار اهمیت مى‏یابد.

43. هماهنگى صدا و اشارات سر و دست.

- بتواند با در دست داشتن یک پیام کلامى مبهم، از طریق افزودن حرکتهاى معنى‏دار سر و دست به مطالبى که مى‏گوید، قصد واقعى آن پیام را به هم کلاسیهاى خود انتقال دهد. نمودار زیر انواع هدفهاى تربیتى کتابهاى درسى را به اجمال نشان مى‏دهد.

نمودار شماره 12: هدفهاى تربیتى کتاب درسى

باتوجه به آن‏چه گذشت، مى‏توان گفت براى هدف‏گذارى صحیح و دقیق نظام آموزشى حوزه باید در پنج مرحله و از کلى به جزئى هدفهاى حوزه را ترسیم کرد. ابتدا هدفهاى کلان حوزه و سپس هدفهاى هر سطح تحصیلى و سپس هدفهاى هر سال تحصیلى و پس از آن هدفهاى هریک از رشته‏هاى تحصیلى و کتابهاى مربوط به آن و در پایان هدفهاى هر درس از یک رشته تحصیلى. نمودار زیر سیر این هدفها را از کلى به جزئى نشان مى‏دهد:

نمودار شماره 13: هدفهاى تربیتى حوزه از کلى و جزئى