اساسىترین وظیفه و کارکرد حوزه، آموزشِ دانشهاى دینى است. چون حوزه نهاد آموزشى است، جهت پویایى و کارایى، مىباید همیشه از کارکرد خود ارزیابى همه جانبه و واقع بینانه داشته باشد. هماره بودن این کار، حوزه و حوزویان را در شناخت آسیبها و کاستیها یارى رسانده و آنان را در بازسازى و آسیبزدایى توانمند مىسازد.
امروز این امر به دو دلیل اهمیت بسیار پیدا کرده است:
1. دگرگونیهاى بنیادى که در عرصه آموزش از ناحیه فنآوریهاى نوین به وجود آمده است.
2. حضور و مشارکت روزافزون حوزه در میدانهاى مدیریتى، سیاسى و فرهنگى - اجتماعى پس از انقلاب اسلامى. در این نوشتار سعى بر آن است تا آسیبهاى روش آموزش دانشهاى دینى در بوته بررسى گذارده شود. البته این آسیبشناسى به معناى نادیده انگاشتن توانمندیهاى حوزه در عرصه آموزش نیست، بلکه نگاه و بازبینى انتقادى، براى حرکت به سوى بازسازى است.
وقتى سخن از آسیبشناسى آموزش دانشهاى دینى به میان است بیشتر متون و مواد آموزشى، روش تدریس، مدیریت آموزشى، فضاى آموزشى و در یک کلام، عوامل درونى و فنى آموزش و عوامل بیرونى و اجتماعى آموزش مورد توجه است. بنابراین، جست و جوى آسیبها نیز، در محور یاد شده انجام مىگیرد.
آسیبشناسى و آسیب زدایى آموزش دانشهاى دینى در حوزه
آسیبشناسى روش آموزش دانشهاى دینى در حوزههاى علمیه، در دو سطح و یا دو مرحله در خور پىگیرى و شناسایى است.
1. سطح.
2. خارج.
دوره سطح
آسیب آموزشى دوره سطح را مىتوان در مادهها و بندهاى زیر برشمرد:
1. تهى بودن متون آموزشى حوزه از زبان آموزشى: در دوره سطح، متون آموزشى با زبان آموزشى نگاشته نشده است. این آسیب، متون فقهى، اصولى، ادبى، فلسفى و... را دربر گرفته است; زیرا نخست آن که: در زبان آموزشى، تأکید و توجه به فهماندن اصل مسأله است. از این روى، پرداختن به دیدگاههاى گوناگون درباره آن مسأله و نیز ارزیابى انتقادى همه دلیلها، نه تنها لازم نیست که زائد و بر فرایند یادگیرى آسیب مىرساند.
بیشتر متون درسى دوره سطح، این نارسایى را دارند که انباشته از اقوال و دیدگاههاى صاحب نظراناند. یعنى وقتى از یک مسأله و مقوله، سخن به میان مىآید، دیدگاههاى بسیار و نیز دلایل هر یک از آنها، به شرح در بوته نقد و بررسى قرار مىگیرد. آموزش با این سبک، فشار بیش از حد بر ذهن فراگیر و طلبه وارد مىآورد. با افزایش فشار، حجم یادگیرى مسائل کاهش مىیابد. در مَثَل، در درس دو کتابِ ادبى: سیوطى و مغنى یک قاعده یا کاربرد یک حرف و معانى آنها و نیز ادوات، چنان به شرح آورده و بازگو مىشود که کسالتآور مىگردد. یا در اصول، متنهاى اصولى: »معالم الدین«، »رسائل« و »کفایه« نیز این نارساییها دیده مىشود. از باب نمونه »اصل استصحاب« در کتابِ رسائل صفحههاى بسیارى را در برگرفته است. و این آسیب جدى به آموزش در این مقطع است. هر چند اصل مسأله بسیار عالى و ژرف، مورد بحث قرار گرفته، ولیکن مناسب متن آموزشى نیست.
دو دیگر: زبان آموزشى، زبان برهنه از پیچیدگى و تقیید است. چون پیچیدگى متن سبب مىشود مسائلى که در پى پاسخیابى هستیم، یا به صورت بسیار مبهم در ذهن بیاید و یا این که از بُن مسألهاى براىمان ایجاد نشود. هر دو حالت، عاملs رکود و سکون ذهن است، در حالى که آموزش، بر پایه تولید، کاربرد و انتقال استوار است.
متون آموزشى حوزه، پیچیدگیها و قیدهاى بسیارى دارد. این پیچیدگیها هم از ناحیه زبان نوشتارى بر آن سایه افکنده است و هم از سوى چگونگى طرح و تحلیل اصل بحث. در کتابهاى »معالم الدین« و »کفایه الاصول« و به گونهاى »مکاسب« پیچیدگى از هر دو سوى بر آنها چیره است. هر چند پیچیدگى نوشتارى آنها پررنگتر مىنماید. پیچیدگى در زبان نوشتارى، تحلیل و طرح مسأله را با پیچ و خم روبه رو مىسازد. به همین جهت زمان طولانى را از طلبه، در باز کردن گرههاى عبارتى، شناخت مرجع ضمیر، برابرسازى قواعد نحوى و گاه صرفى مىگیرد، تا کلام و پیام متن را بفهمد. و استاد نیز ناگزیر مىشود براى تدریس و هم در هنگام رساندن پیام و درونمایه سخن به فراگیران و طالب علمان، زمان زیادى را صرف کالبد شکافى زبان نوشتارى کند. در طول یک هفته درسى، یک ورق، یا اندکى بیشتر را آموزش دهد. در حالى که اگر این مشکل نبود، مىتوانست در مدت زمانى یاد شده، دیدگاهها، منابع و مسائلى که به گونهاى با اصل مسأله مورد نظر، در پیوند هستند، بازخوانى کندو یا بیاندیشد و به نکتهها و مسائل تازهاى دست بیازد. و به این ترتیب فاصله آموزش از پژوهش را کوتاه کند که این کار، هم به بهرهورى و بهرهدهى استاد و هم به پربار شدن و خلاقیت فراگیر و طلبه مىافزاید.
پیچیدگى متون آموزشى در حوزه سبب شده است که زبان طلاب و فراگیران این متون، غیر مکالمهاى و گفت و شنودى بشود و به صورت زبان خشک و محصور درآید; در حالى که لازمه متن آموزشى این است که از زبانى رها، باز و مکالمهاى برخوردار باشد.
سه دیگر: در زبان آموزشى، تأکید بر آن است که یک داده، به گونهاى پردازش بشود که آماده گردد براى کاربرى از سوى فراگیر. بنابراین، هر کارى که به این هدف بنیادى آسیب بزند و باز بدارد از این که فراگیر توانایى بیابد براى کاربرى، واگذارده و از آن پرهیز مىشود. یکى از بازدارندهها این است که یک مسأله چنان شکافته، تجزیه و تحلیل گردد که جزء براى شمارى که از سطح معرفتى و تخصصى بالایى برخوردارند و فرصت و حوصله درنگ ورزیدن دراز مدت روى یک گزاره و یا مسألهاى را دارند تا معناى آن را بفهمند، ممکن نیست.
فقه، تفسیر، اصول، حدیث و رجال که در حوزه تدریس مىگردند، بیشتر با درون سرو کار دارند، تا بیرون. به کار درون مىآیند، تا بیرون. مطالب و مسائل به گونهاى پردازش نشده است که طلبه با اندک زحمتى آن را به کار ببندد. چون هدف اصلى پدید آورندگان این بوده که اصل مطلب شکافته بشود، نه این که به گونهاى تحلیل و تجزیه گردد که دیگران آن را بفهمند و به کار ببندند. نگرش دوم سبب مىشود که جستارها و مقولههاى پیرامونى، هر چند از نظر علمى و منطقى مهم هم باشند، حذف شوند چون به یادگیرى آسیب مىرسانند.
4. زبان آموزشى زبان درخور حس و ادراک است. حس شدنى است. در این زبان، آموزش روند آشکار، دیدارى و واقعیت بیرون ذهنى پیدا مىکند. آشکار و بیرون ذهنى بودن مسائل و مواد آموزشى، نزدیکى و پیوند بیشترى میان فراگیر و آن چه آموزش داده مىشود، به وجود مىآورد و زمینه دستیابى مستقیم فراگیر را فراهم مىآورد. این حالت توان کاربردى فراگیران و نیز خود مسأله را افزایش مىدهد و به فهم، سرعت و عمق مىبخشد.
در پارهاى از متون آموزشى حوزه و همچنین در روش تدریس، عینى سازى کمترى دیده مىشود. در مَثَلْ در فقه، مسائل ارث، حج، زکات، خمس، دیات، قصاص، و حتى بخشى از مسائل عبادى، بیشتر به گونه ذهنى آموزش داده مىشود. یعنى استاد مسائل پیچیده ارث را در عالم ذهن به گونه سنتى با واحدهاى اندازهگیرى که امروز کاربرد ندارند و یا جایگزینهاى بسیار دقیق و عمیق پیدا کرده، محاسبه نموده و به همان صورت ذهنى و انتزاعى به فراگیران و طلاب مىآموزد. و حال آن که مىباید براى این مهم آزمایشگاهى )مانند آزمایشگاههایى که در علوم تجربى استفاده مىشود( را فراهم ساخت تا با ابزار و مقادیر و واحدهاى سنجش جدید و با روش ریاضى محاسبه کرد و به گونه ارقام درآورد و با کالاهاى بیرونى برابر ساخت. و با این روش مسأله را از حالت ذهنى بیرون آورد و برون ذهنى ساخت و در اختیار فراگیران قرار داد. مسائل خمس و زکات نیز به چنین محاسبههایى نیازمند است.
در صورتى که زبان و ابزار و روشهاى نوین وارد متون و فضاى آموزشى این مسائل نگردد، بىگمان، هم آموزش و هم اجراى اینها به شدت ضربهپذیر مىشود. اما متأسفانه هم متون آموزشى حوزه و هم فضاى آموزشى آن از سخت افزارهاى تصویرى و ترسیمى در خود متون و کارگاه آموزشى در روند و فضاى آموزش بىبهره است. این روند به فرآیند آموزش آسیب رسانده و یادگیرى را به عقب مىاندازد.
2. متنهاى درسى بازتابى از عصر خود: این که گفته مىشود این متون بازتابى از عصر خود بشمارند، به دو معنى مىتواند باشد:
الف. این متون با ادبیات و شیوه نگارش همان عصر نگاشته شده است. از همین جهت پیچیدگیهاى ادبى )صرفى، نحوى و بیانى( فراوان در آنها دیده مىشود که در فرازهاى پیشین بدان پرداخته شد.
ب. این متون و بویژه متون فقهى، مسائل پدید آمده عصر خود را بازتاب دادهاند، یا پاسخى به مسائل همان عصر به شمار مىآیند.
بنابراین، یکى از کارهایى که در حوزه، در بخش متون آموزشى مىباید صورت بگیرد، تغییر روش نگارش و ادبیات به کار رفته در آنهاست.
بدون تردید، انتظارها، نیازها و چشمداشتهاى انسان، توسعهپذیر، دگرگون شونده و تکامل گراست. چون انسان، در اساس موجودى است تکامل خواه و توسعه خواه، به طور طبیعى مسائلى که در فراگرد زیستى این موجود پدید مىآید، ویژه در چند مسأله نخواهد بود.
از سوى دیگر، مسائلى که در متون فقهى آمده است، تمامى مسائل و جزئیات لازم براى حیات انسان نیستند، هر چند مسائل مطرح شده در فقه نیز، بتمام این گونه نیستند که کاربردى در حیات امروزین بشر نداشته باشند. بنابراین، بر حوزویان است که مسائل نوظهور زندگى را در متون فقهى بگنجانند. براساس اصول و منابع، به روشن گرى و شرح آنها همت گمارند و چونان متن آموزشى، وارد نظام آموزشى حوزه کنند و به درج پارهاى از آنها در توضیح المسائلها، بسنده نکنند. در این صورت، با حفظ اجتهاد پویا و استوار بر متون اولیه، در دورههاى زمانى کوتاه مدت، شاهد متون فقهى تازه در سیستم آموزشى خواهیم بود. و در مقابل، روند شرح نویسى و یکنواختى متون فقهى روى به ضعف مىگذارد.
3. متنهاى درسى، بىبهره از پیوستگیهاى رتبى: منظور از ناپیوستگى متون آموزشى به قرار زیر است:
الف. پارهاى از متنهاى آموزشى، با سطح معرفتى و آگاهى طلاب و فراگیران همخوانى ندارند. و به طور معمول، این متنها و مواد، چندین رتبه و پله، بالاتر از فهم و درک آنان قرار دارند.
ب. نبود پیوند طولى میان کتابها و متنهایى که در دورههاى گوناگون آموزشى، آموزش داده مىشوند و بر عکس، بیشتر سازوارى عرضى دارند، در حالى که منطق آموزش، طولى بودن آنها را مىطلبد. در حوزه، ابتداء رسائل و پس از آن کفایه خوانده مىشود. همین طور ابتدا شرح لمعه و پس از آن مکاسب فراگرفته مىشود. قانون و منطق سیستم آموزشى مىرساند که رسائل و یا شرح لمعه، بایستى از حیث محتوا، درونمایه و جامع بودن در رتبه پایینتر از کفایه الاصول و یا مکاسب قرار داشته باشند. و حال آن که چنین نیست; زیرا رسائل از حیث استوار و اتقان علمى، بالاتر از کفایه مىنشیند، نه پایینتر از آن. و چنین است شرح لمعه که از نظر محتوا، هم عرض مکاسب است و از باب جامع بودن فراتر از آن قرار دارد.
بىگمان این حالت به فراگرد آموزش علوم دینى آسیبى جدى وارد مىکند; چون از یک سوى زمان آموزش را طولانى مىسازد و آن چه باید بهنگام فراگرفته شود، فراگرفته نمىشود و از سوى دیگر، سیستم آموزشى در ارائه مسائل تازه ضعیف عمل مىکند.
ج. پیش درآمدها ناکارامدند. پیش درآمدهایى که در سطحها و لایههاى مختلف و رشتههاى گوناگون علوم حوزوى فراگرفته مىشوند. پیش درآمد آموزشى نیستند و نقش آن را نمىتوانند بازى کنند; زیرا این مدخلها خود مدخل مىطلبند; در مَثَلْ در فلسفه، متنى که طالب علمان را مرحله به مرحله وارد فلسفه کند، نداریم. کتابهایى چون: شرح منظومه، اشارات، حکمة الاشراق، شواهد الربیویه و حتى نهایة الحکمه، به هیچ وجه نمىتوانند مدخل باشند.
در فقه شرحلمعه اوین متنى است که طلبه از راه آن با فقه آشنا شده و وارد آن مىگردد.
در حالى که شرح لمعه خیلى فراتر از یک مدخل است. و همین طور در اصول، معالم و یا قوانین نمىتوانند کارکرد مدخل علم اصول را داشته باشند. چون زبان این کتابهاى معتبر، هیچ کدام، آموزشى نبوده، بلکه تحقیقى، تحلیلى، تألیفى و حالت مرجع بودن را دارند و این ویژگیها مناسب متن مدخل نیستند.
به این ترتیب، متون حوزه، بیشتر، در سه معناى نامبرده پیوستگى رتبى ندارند. و نبود این ویژگى به شدت آموزش را، که یک فراگرد تدریجى و مرحلهمند است، آسیبپذیر مىسازد و از کارآمدى آن مىکاهد.
4. محدود شدن ساز و کارهاى فهم دینى: امروزه در حوزه، علوم و فنونى که در فهم دین کاربرد دارند در »اصول« و »ادبیات عرب« خلاصه گردیده است. شاید ادبیات عرب، بویژه صورت کلاسیکى آن، بدان جهت است که این دین در محیط و فرهنگ عربى نازل شده است. و »علم اصول« هم به این خاطر است که روساخت زبان دین، داراى قاعدههایى است که در این علم به گونه سامانمند بازتاب یافته است.
هر چند نقش این دو دانش را در فهم دین نمىتوان انکار کرد; اما بسنده کردن به آن دو، و ویژه دانستن راه فهم دین را در آن دو دانش، به هیچ روى درست نیست; زیرا ادبیات عرب که یک فن انسانى است، تحول و تکاملپذیر است.
در اصول نیز، چنین قبض و بسطهایى رخ داده است و یا به طور حتم رخ مىدهد. چون قاعدهها و معیارهایى که در »اصول« براى فهم و استنباط احکام به کار مىروند، یا جنبه زبانى دارند و یا جنبه منطقى و هر دو ویژگى و جنبه، در معرض دگرگونىاند.
بىگمان، مسائل و مباحث زبانشناسى نوین و نیز فلسفه زبان و رویکردهاى جدید که در روششناسى فهم صورت گرفته است، مثل هرمنوتیک، علم اصول، بویژه جستار حجیت را تحت تأثیر قرار خواهد داد. و این اثرگذارى، تنها در بازخوانى این قاعدهها خلاصه نخواهد شد، بلکه فراتر از آن به بازیابى و براندازى پارهاى از آن قاعدهها و نوآورى در قاعدهها، معیارها و روشهاى فهم خواهد انجامید. لازمه این مطلب آن است که فهم دین و استنباط معنى و مرادجدى )به گفته شهید صدر، مدلول تصورى و مدلول تصدیقى( شارع و کلام الهى را در این دو علم یا فن ویژه نساخت و راه را براى روشها و دانشهاى دیگر در فهم کلام الهى باز گذارد و آنها را به مثابه متون اصلى در حوزه وارد نظام آموزشى کرد. مثل زبانشناسى نوین )معنىشناسى و نشانهشناسى( دانش هرمنوتیک، فلسفه تحلیلى و... .
5. نبود رشته بندى و مدیریت آن: نبود رشتههاى آموزشى در دانشهاى دینى از کاستیهاى نظام آموزشى حوزه به شمار مىرود. البته این به معناى تخصصى شدن نیست، بلکه پیش زمینه آموزش تخصصى است. و از سوى دیگر، شناسایى استعدادها و گرایشها، تواناسازى و جهتدهى آنهاست. این امر، در برنامهریزى، بودجه، بازدهى و توزیع نیرو و برآوردن بهنگام نیازها بسیار ضرورى است.
اگر دوره آموزشى سطح در حوزه، به سه مقطع تقسیم گردد:
1. دوره ابتدایى و مقدماتى.
2. دوره میانى.
3. دوره پیشرفته.
در این صورت لازم است در پایان دوره میانى و آغاز دوره پیشرفته، دانشهاى دینى، در رشتههاى گوناگون، تقسیم شود و فراگیران براساس استعداد، گرایش و نیاز وارد آن رشتهها بشوند و سازوار با هر یک از آن رشتهها، هزینه مالى انجام شود و دوره آموزشى تعیین گردد. در این صورت، هم از مجالها و تواناییها، به طور سالم و بهینه استفاده به عمل مىآید و هم نیروها جهتگیرى دقیق مىیابند.
متأسفانه در نظام آموزشى حوزه، چنین مدیریت و رشته بندى انجام نگرفته است; زیرا: نخست آن که: از تفسیر، حقوق و شاخههاى آن، فلسفه، منطق، کلام، حدیث، رجال، زبانشناسى، اخلاق، علوم انسانى مورد نیاز: جامعهشناسى، علوم سیاسى، اقتصاد، تاریخ تحلیلى، ریاضیات و... در سیستم آموزشى حوزه خبرى نیست و جایگاه اصلى و مستقلى ندارند. و اگر پارهاى از آنها وجود دارد، با نگاه جنبى و حاشیهاى است، نه محورى و اصلى.
دو دیگر: بر فرضى که همه یا بخشى از آنها، آموزانده و فراگرفته شوند، سازمان یافته و مدیریت شده نیست.
دوره خارج
در نظام آموزشى حوزه، دوره خارج بسى حیاتى و کاربردى است. این دوره، به آزمایشگاهى مىماند که اندوختهها و دانشهاى آموخته شده را در آن جا مىباید آزمود و به کار گرفت. دوره خارج، چونان دوره سطح، دچار کاستیها و آسیبهاست.
تمامى کاستیها و آسیبهایى که دانشهاى دینى در دوره سطح به آنها گرفتار آمدهاند و پیش از این بازگو شد، در دوره خارج نیز به گونهاى و شاید روشنتر، دیده مىشود چون در بخش پیشین به شرح از آنها سخن رفت، در این جا بازخوانى نشده و تنها به امورى توجه شده که به گونهاى با آنها فرق دارند:
1. زمانمند نبودن دوره خارج: یعنى مدتى که مىباید در این دوره به فراگیرى و تحصیل پرداخت، روشن نیست. نه زمان ورود به این دوره روشن است و نه پایان آن. هر چند آغاز آن پس از پایان رساندن دوره سطح است; ولى در عمل، گاه دیده شده است که همزمان با برهه پیشرفته سطح، بدان دوره گام گذاشته مىشود. این امر ناپسندیده نیست ولیکن بهتر است که نقطه آغازین دوره خارج و این که همزمان با فراگیرى چه متونى از دوره سطح باشد، با کار کارشناسانه روشن گردد.
پایان دوره خارج نیز روشن نیست. کسى نمىداند که چند سال و چه دوره زمانى را باید به درس خارج بپردازد. البته دوره فراگیرى دانش، زمانبردار نیست. اما دورهاى راکه بشود به آن تکیه کرد; یعنى طلبه جدى و کوشا و درسخوان و خوش فهم و خوش برداشت، یا این دوره زمانى، مىتواند به راه و روش استنباط آشنا و خود به اجتهاد بپردازد و از دانشهاى دینى، براى رسیدن به مقصد بهره برد، به گونهاى مىتوان سقف آن را معلوم کرد.
در حوزهها برنامههاى آموزشى این دوره و نیز مواد آموزشى آن براساس زمان تدوین و طرحریزى نشده است.
زمان هم به مثابه ظرف که معرف دوره آموزشى است و هم به عنوان مجموعهاى از اندیشهها، انگیزهها، نیازها و خواستههاى متحول و نوشونده. در حالى که شاخص زمان در سامانههاى آموزشى عصر اطلاعات و ارتباطات، بسیار نقشآفرین هستند; زیرا زمان از عنصرهاى کلیدى کارآمدى آموزش و نیز معیار و سنجه بهینه سازى و بهرهورى آن است.
2. دوره خارج، بیشتر استادمحور است تا طلبه محور.
استاد محورى به چند صورت است:
21. استادان چند و چون، سقف و سطح بحث و آموزش را روشن و گزینش مىکنند، نه سامانه آموزشى و یا طلبهها.
22. استادان در فرآیند آموزش، به گوینده و متکلم وحده دگر شده و حجم کارهاى پژوهشى را نیز به عهده دارند. و طلاب و فراگیران شنوندهاند و بار کارهاى تحقیقى را، که لازمه دوره خارج است، به هیچ روى به دوش نمىکشند. نقد، ارزیابى و ارائه نظر در درسهاى خارج کمتر به چشم مىآید و به تعبیرى مباحثههاى طلبگى در این دوره جایگاهى ندارد.
3. دوره خارج، کتاب محور است تا مسأله محور.
به دیگر سخن، آموزش در این دوره در دایره کتابهایى ویژه دور مىزند و هر استادى یکى از این کتابها را برگرفته و در طول دوره خارج به بحث پیرامون مطالب و دیدگاههاى ارائه شده در آن و نیز طرح دیدگاههاى خود مىپردازد و دوره خارج را به پایان مىرساند. به همین جهت، دستاوردها و فراوردههاى آموزشى و پژوهشى طولانى مدت این دوره، بیشتر به صورت شرحها، تعلیقهها، تکملهها و حاشیهها، بیرون داده مىشود و کمتر متون ابتکارى و جدید تولید مىشود.
شاهد کتاب محورى بودن این دوره، درسهایى است که استادان ارائه مىدهند. درس بیشتر استادان این دوره را کتابهاى عبادى چون: صوم، صلات، حج و یا معاملات چون: مکاسب محرمه و بیع، اجاره و حجر... آن هم در چارچوب مسائل مطرح شده در متون گذشته تشکیل مىدهد، بدون نیم نگاهى به مسائل روز و نیازهاى امروزین مسلمانان. امروز، استادانى که در این دوره، به مقوله هایى چون: حقوق بین المللى عمومى و خصوصى، حقوق زنان، حقوق کودکان، حقوق مربوط به کپى رایت و پژوهش، مالکیت فکرى، حقوق سیاسى، حق تأمین اجتماعى، و مقولههایى چون: شبیهسازى انسان، معاملات نوین بانکى، مسائل پولى و مالى، مباحث حکومتى و روشهاى ساماندهى اجتماعى، سیستم قضایى، معاهدهها و عرف بینالمللى، مباحث و حقوق پیرامون حق کار و بیمه، محیط زیست، اطلاعات و ارتباطات و دهها مسأله جدیدى که جامعه امروزى جایگاه و خاستگاه آن بوده و سخت به آن گره خورده است بپردازند، وجود ندارند و طلاب از وجود چنین استادانى که از محضر آنان بهره ببرند، محروم هستند.
اما آموزش مسأله محور، درس خارج را به یک دستگاه مولد دگر مىسازد، چون در این گونه آموزش، هم مسائل هر دَم نوشونده و تازه سر برآورده و در فضاى متن قرآن و روایات و سیره ائمه دین قرار مىگیرند و بر پایه آنها تحلیل و ارزیابى مىشوند و هم مسائل بنیادى و لازم که در طول حیات مطرح بوده و باز هم بر مبناى یک متن، با منطق و زبان جدید ارزشیابى و کالبد شکافى مىشوند و به این ترتیب، قدرت پاسخ گویى و حضور دین در زمینهها و عرصههاى گونه گون و دگرگون شونده، بر آورده و گسترش مىیابد. درواقع فراگرد اجتهاد، میان مبانى و مسائل در حرکت است. در این صورت فراوردههاى دوره خارج، کتابها و متنهاى مستقل و نوآورانه خواهد بود. در حالى که این برآیندها و فراوردهها در آموزش کتاب محور به دست نمىآید.
4. برنامهاى مدون، هدفمند و زمانمند آموزشى و نیز معیار روشن براى فارغ التحصیلى در دوره خارج، هنوز وجود ندارد. به دیگر سخن، آموزش خارج صورت و سیرت سیستماتیک پیدا نکرده است و هنوز حالت بىمدیریتى حاکم بر آن است. و این حالت با ساختار و شیوه زیستى دنیاى امروزین، سازوارى ندارد. و در این حالت میزان بهرهورى از تلاشهاى علمى بسیار ناچیز خواهد بود. سیستماتیک شدن آموزش در دوره خارج، نیازمند سه برنامه است، بدین شرح:
الف. برنامهاى عمومى: در این برنامه، مقولهها و گزارههاى بسیارى که در حوزههاى گوناگون از آنها سخن به میان آمده و معارف زیادى جزء برنامههاى آموزشى قرار مىگیرند و زمان آموزش، چهارساله خواهد بود. در این دوره سهم استاد نسبت به شاگرد، بیشتر است و درس در عمق کمترى سیر مىکند; زیرا که عمومى است.
ب. برنامه تخصصى: این دوره که پس از برنامه عمومى آغاز مىشود، در مدت 3 - 2 سال به انجام مىرسد. در این دوره که مىتوان آن را مرحله آغاز اجتهاد نام گذارد، چون مىبایست توانمندیهاى استنباطى و اجتهادى شاگردان، در عرصه عمل شگفته بشود، عمومیت آموزشى تبدیل به کیفیت آموزشى مىشود. و طالب علمان این دوره، در تعین و تولید مسائل آموزشى نقش پررنگ و برابر با استاد پیدا مىکنند. در این دور، طالب علمان، بر اساس نیازهاى بیرونى در جامعه بشرى و جامعهاى که به آن بستگى دارند و نیز با توجه به گنجاییهاى فکرى خود در رشتههایى که در دوره سطح پایهگذارى شده است، به صورت فشرده و همه جانبه سرمایهگذارى فکرى، زمانى و آموزشى مىکنند و کار تخصصى را در قالب تلاشهاى اجتهادى، سامان مىدهند. در این مرحله آموزش و پژوهش همپاى هم حرکت مىکنند. یعنى آموزش آن گونه مدیریت مىشود که پژوهش را نهادینه و برجسته کنند.
ج. برنامه فوق تخصصى: در این مرحله فاصله رسمى و آموزشى که میان استاد و شاگرد وجود دارد از میان برداشته مىشود. آموزش، به طور کامل جاى خود را به پژوهش مىدهد و آموزشى که نیاز مىافتد و یا صورت مىگیرد، در فرایند پژوهش انجام مىگیرد. در این مرحله منطق چیره، منطق پژوهش، نظریهپردازى و طرح نو در انداختن است. تقلید و اثرپذیرى با هویت این مرحله و برنامه نمىسازد. شاخص این دوره را نمىتوان زمان دانست; یعنى نمىتوان براى آن مدت زمانى تعین کرد، بلکه شاخص و معیار این برنامه تبلور و کالبدپذیرى عینى اجتهاد و استنباط و فراتر از آنها نظریهپردازى است. هر کسى که به این نتیجهها رسید، شایسته دریافت سند و عنوان فوق تخصصى خواهد بود.
متأسفانه در حوزه هنوز این گونه برنامهریزى و مرحلهبندى وجود ندارد و یا کارها بسى کُند است، به طورىکه همپاى زمان نمىتوان گام گذارد. و این سبب مىشود که نیروها و سرمایههاى فراوان در حوزه هدر برود و این نهاد با ناکارآمدى در انجام رسالت گرفتار آید.
یادآورى: بیان این کاستیها و آسیبها به معناى نادیده انگاشتن قوتهاى آموزشى در حوزه نیست، بلکه به منظور یارى رساندن به گامهایى است که براى بهبود آموزش و ساماندهى حوزه برداشته مىشود.
)