حیات و بقاى هر نظام علمى در گروِ آن است که زمان زمان بر بازشناسىِ فعّالِ شیوهها و ساختارها اهتمامى سزیده به کار بندد و از راه بازسازى و کاملکردن آنها، طرحى کارآمد و ناظر به نیازها و مسائل نوپدید فراهم آورد، طرحى که درآن راهبردهایى براى چارهجویىِ نیازها و پاسخگویى پرسشها، پیشبینى شده باشد.
بىگمان، اگر یک نظامِ آموزشى یا پژوهشى نَفَس نَفَس با دگرگونیها و تحوّلهاى پُرشتاب و شگرف روزگارى که در آن به سر مىبریم و زمانهاى که پیش روى ماست، خود را همراه و هماهنگ نسازد، جان خواهد سپرد یا واپس خواهد ماند.
بارى، از نوآفرینى و »تولید اندیشه و دانش« گزیرى نیست و دریغ که در نظام آموزشى حوزه ما این سخن به خاک افکنده است و رهى دیگر مىپوید.
چاره کار آن است که به بازسازى این نظام آموزشى دستى برآریم و کارى بکنیم، پیش از آن که به دریغ و افسوس از مجالهاى از دست شده یاد کنیم. چاره کار آن که »نظام آموزشى حوزه« را بر پایه دانشآورى و نظریهسازى، آفرینندگى، سازوارى و هماهنگى میان دانشها و نیازها استوار سازیم.
حوزههاى علمیه، با پیشینهاى بیش از هزار سال، وظیفه »حفظ«، »ترمیم و بازسازى« و »بالندگى« فرهنگِ متعالى شیعه را عهدهدار بودهاند. این هدف و وظیفه حوزههاى علمیه را بر آن مىداشته که به آموزش و تبلیغِ علوم و معارف دینى و پاسخگویى و برآوردن مسائل و نیازهاى جامعه و مدیریّتِ نیازمندیهاى حیات فردى و اجتماعى مردم، قامت راست کنند. دیگر آنکه مرزبانان دین، هرگاه فرهنگِ تابناک و فاخر شیعه را در هجوم سَمومگون شُبههها دیدهاند، بشکوه و نستوه از پاىِ طلب ننشستهاند و به نُوید عنایتِ »والّذین جاهَدوا فینا لَنَهْدِیَنَّهُم سُبُلَنا وَ إنَّ اللّه لَمَعَ الْمُحسنین«1 بیرون شد از ظلمات حیرت را جستوجو کردهاند و فتراکیانِ حضرت وصى، علیه أفضلُ صلوات المصلّین، را از شرّ فتنه آخر زمان ایمن داشتهاند و به این درکوشى تا برآمدن آفتابِ صبح امید همّت بستهاند.
برآوردن و دستیابى به این هدفها، پیامدى در سایه هماهنگىِ »نظام آموزشى حوزه« با هدف پایه و بنیادىِ تولید دانش باورپذیر خواهد بود. بنابراین، با اندیشه حرکت به سوى طرّاحىِ نظام آموزشىِ جامع و تدوین راهبردهایى براى رسیدن به وضعیّت هدفِ مطلوب، به آسیب شناسىِ نظام آموزشى حوزه و ارائه راهکارهایى چارهساز خواهیم پرداخت.
در این کار برآنیم تا به مهر سخن برانیم و به صدق کوشیم و در این میان ما را با زبان پُرعتاب و طعنهگو میانهاى نیست و با دیدگان آلوده به بدبینى بهانهاى.
الف: هندسه دانشهاى نظام آموزشى حوزه
از آنجا که در طرّاحى هندسه دانشهایى که باید در ترکیب نظام آموزشى حوزه، جاى گیرند، به استقراى دانشهاى مورد نیاز و تعیین جایگاهِ هریک باتوجّه به پیوند منطقىِ میان علوم، توجهى درخور نداریم، از کارآمدىِ نظام آموزشى حوزه کاسته شده است.
کامل کردن مجموعه دانشهاى یک نظام علمى با تدوین علوم موردنیاز و بِه سامانى آن با تعیین جایگاهِ منطقى هرکدام در هندسه علوم سامان مىیابد.
در صورتى که دو امر یادشده فرجامى نکو یابند، مىتوان به کارآیى و اثربخشى یک نظام آموزشى دلگرم و امیدوار باشیم.
چند سالِ پیش، دانشورى درباره اندیشه »ضرورت بازسازى هندسه علوم حوزوى« به عنوان یکى از مهمترین مباحثِ تحوّل حوزه، چنین نگاشت:
»در طرّاحى هندسه علوم - أعم از حوزوى و غیر حوزوى - باید دو نکته بسیار مهم مورد توجّه مهندسان نظامها و نهادهاى علمى قرار گیرد:
الف. استقراى تامّ علوم موردنیاز.
ب. تعیین جایگاه و ربط منطقى هریک از علوم با یکدیگر.
امّا با کمال تأسّف باید گفت که عدم توجّه به این دو نکته بسیار ساده و ابتدایى و در عین حال بسیار مهم و بنیادین، موجب شده است تا اثربخشى و کارآیى مطلوب و آرمانى حوزههاى علمیه، بویژه در چند سده اخیر، به شدّت کاهش یابد. «2
غفلت و نبود اهتمامى شایسته نسبت به دانشهایى چون: تفسیر قرآن و دیگر علوم آن، )اختصاص سهم 3% به علوم قرآنى در آموزشها و درسهاى حوزوى، که این غفلت به ضعف گرایشهاى تفسیرى و نبود یک منطق جامع تفسیر و روش فهم قرآن انجامیده است.(، حدیث، کلام، فلسفه، اخلاق، عرفان، فقه، فقه سیاسى و فقه توسعه و علوم تجربى، باید برطرف شده و در طرّاحى هندسه علوم حوزوى دانشهاى موردنیاز و مهم انگاشته شوند و با به متن آوردن برخى و توسعه جدّى برخى دیگر، گامهایى جدّى و هدفمند در اینباره برداشته شود.
آیا زمانى که منطق ارسطویى )با کاستیها و محدودیتهایش( نوبت را به منطق جدید سپارد، فرا نرسیده است؟
منطق جدید، علاوه بر آن که پاسخگوى نیازهاى ما به منطق ارسطویى است، کاربُردىتر و قلمروِ کاربست آن هم فراختر است; امّا در طرّاحى هندسه دانشهاى حوزوى همچنان نادیده گرفته شده و به هشدارها و یادآوریهاى کارشناسان آن توجهى نمىشود.
بارى، منطق ارسطویى سالهاىِ سال است که در عرصه علمِ منطق حوزه، حکم مىراند و یکّهتازى مىکند و کسى را یاراى آن نیست که بدان پایان دهد.
»براى رهایى از این محدودیّت، باید به منطق جدید رو کنیم و به منطق ارسطویى، همانگونه نگاه کنیم که غرب نگاه مىکند; به شکل یک موضوع تاریخى.
منطق جدید، هم گرههاى منطق قدیم را گشوده و هم نیازهاى ما را به منطق ارسطویى برآورده است. از طرفى دیگر، دامنه وسیعترى دارد و تحلیل دقیقترى از مسائل به دست مىدهد و بدینترتیب، دست ما را براى حلّ مشکلات فلسفى بازتر مىگذارد. منطق جدید کاربردىتر است و بیشتر به کار زندگى مىآید و چنین نیست که تنها براى استنتاجها و استدلالهاى فلسفى سودمند باشد. حتّى به مهندسى کامپیوتر نیز راه یافته است. مثلاً مىگویند: »کامپیوتر، ترکیبى از مهندسىِ برق و منطق است. « هرکس با نرمافزارهاى کامپیوترى آشنا باشد، مىفهمد که معناى این جمله چیست. «3
ب: رویکرد تخصّصى به دانشهاى دینى
جامعیّتِ دین و توسعه شگرف دانشهاى دینى، تخصّصى کردن دانشهاى حوزوى را با بسترسازى مناسب و برنامه ریزى دقیق و استوار ناگزیر مىسازد.
»حوزه باید به سمت تخصّصى شدن پیش برود. خوشبختانه الان کارهایى شده و اقدامات مقدّماتى انجام گرفته، امّا باید جدّیت بیشتر شود و زمانبندى صورت گیرد.
... بایستى تخصّصى شدن در حوزه جدّى گرفته شود. «4
»... دیگر علوم اسلامى، مانند تفسیر و حدیث و فلسفه و کلام و رجال و غیرها، باید مورد اهتمام کامل و در متن برنامههاى حوزه باشد و براى آنها مدارس تخصّصى تشکیل گردد. «5
وجود دانشکدههایى با گرایشهاىِ تخصّصى در حوزه علوم اسلامى و انسانى و دانشهاى تجربى، حوزههاى علمیه را از رنجِ بر دوش کشیدنِ علومى که به ضرورت عهدهدارشان بودهاند، رهاندهاند.
بنابراین، سازوار با رسالتى که براى حوزههاى علمیه تعریف شده است، باید به بازشناخت دانشهاى تخصّصى و ایجاد کرسیهاى تدریس براى آنها دستى برآریم.
در نخستین گام، چنانچه پیشتر بدان اشاره شد، بایسته است که در طرّاحى نظام آموزشِ عمومى حوزه، وظایف و اهدافى پیشبینى کرد تا ورود طلاّب علوم دینى به رشتههاى تخصّصى درست و روشمند باشد.
روشن است که برنامهریزى در نظام آموزشِ عمومى حوزه، باید ناظر به بایستهها و لوازم گرایشهاى تخصّصى باشد، تا پیوند منطقى و هدفمند میان این دو بخش فراهم شود، یعنى جهتگیرىِ سرفصلهاى آموزشى و محتواىِ متون درسى در بخش آموزش عمومى به سوى رشتههاى تخصّصى باشد.
نگارش متون درسى تازه و گنجاندن سرفصلهایى که با رویکردِ پیش تخصّصى نگاشته شدهاند در نظام آموزش عمومى حوزه و تألیفِ متون درسى تخصّصى در نظام آموزش تخصّصى حوزه از راهبردهاى اساسىِ تخصّصى کردن علوم حوزوى است.
در این میان، چشمپوشى از طرّاحى نظام کلان آموزشِ تخصّصى حوزه، هماهنگى دانشهاى تخصّصى حوزه را با رسالتهاى حوزه علمیه دچار آشفتگى و آسیب مىکند.
پس نباید از ساماندهىِ دانشهاى تخصُّصى به منظور برآوردن هدفها و ترسیم مقصدهاى رسالتِ حوزه، فروگذار کنیم.
وجود هرگونه آشفتگى و ناسازى در این بخش، دستیابى به هدفى که در نظام آموزش تخصّصى حوزه طراحى شده است، ناکام مىسازد; چرا که هر »نظام« پیکره یا مجموعهاى سامانیافته از عوامل انسانى و مادى، با اندیشه دستیابى به هدفى ویژه است که داد و ستدى پیوسته و مشترک با هم دارند.
از پیامدهاى رویکرد تخصّصى به دانشهاى حوزوى که گاه از سوى مخالفان »تخصّص گرایى« اظهار مىشود، آسیب دیدن پیوند ارگانیک میان علوم است.
لیک اگر کارِ طراحى و تدوینِ پیش نیازهاى عمومى در نظام آموزش عمومى حوزه، درست و بىکاست انجام شود، از دچار شدن به آسیب و آفت یاد شده پیشگیرى کردهایم.
دو دیگر آن که مىتوان با پدیدآورى گرایشها و مطالعات میان رشتهاىِ مناسب از پیامدهاى رویکرد تخصّصى، بسیار کاست.
پس آن گروه از دانشپژوهان علوم دینى که اندیشه ره سپردن در گستره تخصّصى را به دل دارند، باید هم دوره پیش نیازهاى عمومى و نیز دوره پیشنیازهاى تخصّصىِ هر رویکرد تخصّصى را با قدرت و جدّیت هرچه فزونتر بگذرانند. به دیگر طلاب هم یک دوره عمومى کامل توصیه مىشود.
بنابراین، آنان که آهنگ پىجویى علمآموزى با رویکردِ تخصّصى دارند، در نخستین گام باید به شناسایى و اولویّت سنجىِ نیازها و کاستیهایى که هم اکنون جامعه دینى دارد و یا در آتیهاى نه چندان دور خواهد داشت، بپردازند.
در اینباره مىتوان با نخبگان و کمالگرایان و نواندیشان ناصح از عالمان دین، رایزنى کرد و با ندیمان نیکنام و حریفان دوستکام به گفتوگو نشست. گو اینکه از مدیران و برنامهریزان نظام آموزش عمومى حوزه نیز انتظار مىرود که در این بخش از دانشِ پشتوانه بسیار قوى برخوردار باشند.
ژرفنگرى و دوراندیشى ایشان، افزون بر هدایتِ استعدادهاى دانشپژوهان علوم دینى، به طرّاحى نظام کلان آموزش تخصّصى حوزه خواهد انجامید و محتواىِ متون درسى پیش نیاز دورههاى تخصّصى را هم معلوم خواهد ساخت.
در گام دیگر، باید طلاّب دانشهاى دین، به درک و دریافتِ توانایى خود در برآورى نیازها و از میان برداشتنِ کاستیها نایل آیند. توفیق یک نظام آموزشى کارآمد در گرو آن است که مجال و ظهور استعدادهاى خلاّق را بیافریند. بر کارگزاران نظام آموزش عمومى حوزه لازم است که بر شناسایى استعدادهاى ویژه همّت گمارند و مجال بالندگى و شکوفایى را براى آنان فراهم کنند. با هدایت و حمایت صاحبان استعدادهاى تابناک در حوزههاى علوم دینى از سوى مدیران توانمند، مىتوان به میهمانى شادابى و غناء و تعالى حوزههاى علمیه، دیدهها روشن و دلها شادمان کنیم و فالى به چشم و گوش در این باب زنیم.
و در گام سوم، علاقهمندى و اشتیاق خود را به گرایشى که در آن از توانمندى بخت برخوردارند، ارزیابى کنند.
بارى، آن رهجویى و در کوشى که با خردآورى و مددخواهى آغاز شده بود، به شیدایى سر برمىآورد و به اشتیاق مىانجامد. و اشتیاق خود آغاز راه است و همّت و چشم گشاد از کرم یار داشتن، زاد راه: »یا ربّ این قافله را لُطف أزل بدرقه باد. «6
ج. تدوین دورههاى آموزشى با رویکرد بین رشتهاى
در آبانماه گذشته پژوهشکده فنّاورى نُوین علوم پزشکى جهاد دانشگاهى ابنسینا، دانشکده حقوق و علوم سیاسى دانشگاه علاّمه طباطبایى، دانشکده الهیّات دانشگاه آزاد اسلامى - واحد علوم و تحقیقات، سمینارى در تهران با عنوان: سمینار میان رشتهاىِ رحم جایگزین از منظر پزشکى، حقوقى، فقهى، فلسفى، اخلاقى، روانشناختى، جامعهشناختى، برگذار کردند.
دستاوردهاىِ فنّاورى اطلاعات یا «TI» )مخفّف noitamrofnIygolonhceT) چندان در زندگى مردم نقش ایفا مىکند که بىتوجهى بدانها به نظام اجتماعى جامعه و رفاه و آسایش مردم، اختلال و آسیبِ جدّى وارد مىسازد.
دستاوردهایى چون: توسعه و ترویجِ تجارت الکترونیکى، انجام بسیارى از کارهاى روزانه بانکى به کمک اینترنت، آموزش الکترونیکى و مجازى و بىنیازى از حضور در کلاسهاى درس و... از همین رو با عنایت به این که «TI» عمدهترین محورِ تحوّل و توسعه در هزاره سوّم قلمداد شده است، کشورها کوشیدهاند تا به تربیت متخصّصانِ کارآمد در این زمینه بپردازند. در کشور ما نیز دانشگاه صنعتى امیرکبیر در مقاطع کارشناسى و کارشناسى ارشد براى رشته مهندسى فنّاورى اطّلاعات )که رشتهاى است میان رشتهاى، بین کامپیوتر و صنایع و برق( دانشجو مىپذیرد.
وزارت علوم، تحقیقات و فنّاورى با اندیشه پاسخگویى به نیازهاى کشور، ایجاد رشتههاى میان رشتهاى در سیستم آموزش عالى کشور را از برنامههاى خود اعلام کرده و وزیر علوم هم از تدوین 120 رشته میان رشتهاى در حوزه علوم انسانى خبر داده است، رشتههایى چون: مدیریت پژوهش، حقوق رسانه، حقوق بیمه، حقوق انرژى، حقوق حمل و نقل و حقوق «TI» )جرایم حوزه فنّاورى اطّلاعات و کامپیوتر( و...
هماکنون براى رشتههایى مانند: مطالعات فرهنگى، مطالعات زنان، بیوتکنولوژى... در برخى از دانشگاههاى کشور کرسیهاى تدریس فراهم شده است.
بىگمان چند تبارى بودن مسأله در دانشهاى یاد شده، به ضرورت مطالعه میان رشتهاى انجامیده است; یعنى، تحلیل یک مسأله در پرتو رشتهها و دانشهاى گوناگون به خاطر پیشگیرى و درمان تحویلنگرىِ )که بخشى از یک پدیدار را همه حقیقت و کنه آن بینگاریم. ( ناشى از حصرگرایىِ روش شناختى و بسندهکردن به یک رهیافت.
»مسأله چند تبارى، متعلّق به پدیدهاى است که یا به دلیل برخوردارى از عوامل گوناگون و یا به دلیل داشتن آثار گوناگون، ریشه در زمینههاى معرفتى گوناگون دوانده است. «7
از سوى دیگر:
»دین، همزاد و همراه بشر است و در تمامى سطوح حیات آدمى، تجارب و حالات شخصى، خانواده، جامعه، تاریخ و تمدّن بشرى، حضور فعّال و تأثیر و تأثّر متقابل داشته است. «8
بنابراین در مسائل چندتبارى به دلیل ریشه دواندن آنها در زمینههاى معرفتى گوناگون و در علوم مختلف و از جمله معرفت دینى و دانش دین، باید به سخن دین هم )خواه تأسیسى و یا تأییدى( گوش سپرد، تا مباد آنکه درک بخشى از حقیقت یک مسأله همه حقیقت آن مسأله انگاشته شود و به کشف ضلعى از اضلاع یک پدیده بسنده کنیم.
حاصل این که براى فراهم شدن داد و ستدى سودمند میان نظام آموزشى حوزه و رهآورد آن با مسائل و نیازهاى جامعه دینى )مسائل و نیازهایى که دارد و یا پیشرو خواهد داشت. ( ناچار از تدوین و راهاندازى رشتههاى میان رشتهاى در ساختار نظام آموزشى حوزه هستیم.
با درگیر ساختنِ نظام آموزشى حوزه و مسائل و نیازهاى جامعه هست که وجه کارآمدى و عینىِ اندیشه دینى به عنوان هدف و وظیفه حوزههاى علمى دینى، به حقیقت مىپیوندد.
و یکى از راهبردهاى اساسى و جدّى برقرارىِ تعامل یادشده، برپایى کرسیهاى تدریس براى رشتههاى میان رشتهاى است.
آشنایى با دانشهاى میان رشتهاى، به دانشپژوهانِ علوم دینى این امکان را مىدهد که در مطالعات بروندینى، ضمن به کار گرفتن و بازشناخت رهیافتها و روشهاىِ دانشهاى حوزوى و توسعه و افزایش ظرفیت آنها، از مبانى و ابزارها و رهیافتهاى دیگر حوزههاى معرفتى هم سود جویند و از رهآورد دانشهاى دیگر نیز بهرهمند شوند.
در سایه این تلاش فراگیر و نگاه همهجانبه مىتوان امید داشت که درک درست و شایسته یک مسأله و دستاوردى راهگشا براى مسائل و مشکلات جامعه دینى به ارمغان آید.
اصل به کارگیرى روشها و روىآوردهاى گونهگون در مطالعات دروندینى، بویژه در تفسیر قرآن پیشینهاى دیرین دارد.
»روىآوردهاى ادبى، روایى )تفسیر مأثور(، فلسفى، کلامى، عرفانى، فقهى و علمى )تجربى(، مکاتب مختلف تفسیرى را پدید آوردهاند. کثرت روش و گوناگونى مکاتب، سبب ظهور و رواج تفسیرهاى مختلف و فهمهاى متخالف از آیات قرآنى شده است. «9
»]لیک[ اخذ روىآورد میان رشتهاى به شکل مدوّن و ابزارمند آن، در دو دهه اخیر رایج شده است. «10
بنابراین، بازسازى نظام آموزشى حوزه، به مقتضاى دگرگونیهاى صورت گرفته در روى آوردها و تأثیر و نقش رهیافتهاى علوم دیگر در مطالعات درونِ دینى، ضرورتى انکارناپذیر مىیابد. هرگونه غفلت و سهلانگارى در اینباره، رکود حوزههاى علمیه و واپسماندن از پیشرفتها و تحولها را به دنبال خواهد داشت. شایستهتر آن که نظام آموزشى حوزه، با دوراندیشى و نظاره آفاق دورتر و برتر، برنامهریزى آموزشى کنشى را به کار گیرد و عالمانه و خردمندانه از انفعال و طراحى برنامههاىِ واکنشى پروا کند.
تدوین رشتههاى میان رشتهاى چون: فقهِ رسانه و هنرهاى دیدارى و شنیدارى، فقهِ فنّاورى اطّلاعات، فقهِ تجارت الکترونیک، فقهِ پزشکى، فقهِ اخلاق، اخلاقِ حرفهاى، اخلاقِ شهروندى... و تهیه متون آموزشى استوار و تربیت استادانِ توانمند براى هریک از رشتههاى یاد شده در شمار برنامههاى نظام آموزشى حوزه و از اولویتهاى کارى مدیران آن قرار گیرد.
بویژه یادآور مىشویم که مطالعه روشمند همه مؤلّفههایى که در ایجاد و یا تأویل نشانه و فرآیند دلالت دخالت دارند، جز با توجّه به دانشِ چند رشتهاى »نشانهشناسى« (ygoloimes) ممکن نمىشود.
آشنایى و فهم مبانى و اصول اوّلیه علم نشانهشناسى، چون: دلالت، دالّ، مدلول، نشانه، نظام زبان )به عنوان یکى از نظامهاى نشانهاى(، قراردادى بودن نشانههاى زبانى، تمایزى بودن معنى در نظام زبان، همزمان بودن نظام زبان و...
و محدود نشدن به روشهاى تقلیلگرانه مطالعه زبان )صرف، نحو، معنى، ... ( و جداشده از دیگر نظامهاى نشانهاى، به دانشپژوهان کمک مىکند به درکى درست و فراگیر از کارکرد ارتباطى زبان دست پیدا کنند.
تبیین مفاهیم نشانهشناختى متون، یعنى: دلالت صریح، دلالت ضمنى، استعاره، مجاز، کنایه و انواع نشانه، رهآورد مباحثِ دانش نشانهشناسى است.
د: تدوین و اجراىِ نظام آموزشى پژوهش محور
راهبرد اساسى دستیابى به تولید علم و نظریهپردازى در بخشِ نظام آموزشى حوزه، دگرگون ساختن و تبدیل آن به نظام آموزشى - پژوهشى، یا نظام آموزشى پژوهش محور است به بیان دیگر، زیرساخت یک نظام و برنامه دانایى محور، اهتمام به آموزشِ پژوهش محور است.
بارى، اهتمام به آموزشِ پژوهشمحور، باید از پایههاى آغازین آموزش باشد و موکول کردن و واپس انداختن آن به مرحلههاى تکمیلى تحصیل، که به طور معمول، با تحلیل رفتن و کمرمق شدن تفکّر خلاّق و اندیشه پرسشگر دانش پژوه همراه است، کارى بخردانه نیست.
در نظام آموزشى پژوهش محور، مسأله و درک و شناخت آن و مهارتیابى در حلّ و یافتن پاسخ یا پاسخهایى براى آن، محور تلاشها و تکاپوهاى آموزشى قرار مىگیرد.
به حقیقت پیوستن نظام آموزشىِ پژوهش محور، در گرو تدوینِ بستهها و مواد و متون آموزشى با رویکرد پژوهشى و به کارگیرى روش مسألهاى از سوى مدرّسان و یادگیرى اکتشافى از سوى دانشپژوهان است.
»روش مسألهاى، در حقیقت نوعى آماده کردن فراگیر است براى زندگى، زیرا زندگى، یعنى مواجه شدن با مسائل و کوشش براى حلّ آن. در این روش، فعالیتهاى آموزشى به گونهاى تنظیم مىشود که در ذهن فراگیر مسألهاى ایجاد شود و او علاقهمند شود که با تلاش خود راه حلّى براى آن مسأله پیدا کند. «11
از توضیح یاد شده پیداست که روش مسألهاى روشى هدفمند و عینى و هماهنگ با زندگى واقعى و مسائل و مشکلات آن است و در فرایند آن توجّه به مسأله که پایه و اساس هر تلاش آموزشىِ کارآمد است، گام آغازین انگاشته مىشود.
در این فرآیند شرایطى فراهم مىشود تا دانشپژوه به درک ژرف و دقیق زوایاىِ پیدا و پنهان مسأله دست یابد و در رسیدن به پاسخ یا پاسخهایى براى آن مهارت پیدا کند.
اعتماد به نَفْس و تهیُّؤ و تلاش براى گردآورى دادهها و پاسخهاى احتمالى براى مسأله و به کارگرفتن توان خود در تحلیل و تنظیم دادهها و درک روشمند راهحلّ مسأله، این همه رهآورد روش مسألهاى است.
روش مسألهاى بر آن است که به دانشپژوه مهارتهاى ادراکى بخشد و اندیشه خلاّق را در وى نیرومند و توانا سازد. یادگیرى اکتشافى (yriuqnIgninraeL) واکنش دانشپژوه به روش مسألهاى در تدریس است، یعنى:
»در این شیوه یادگیرى، فراگیرنده براى یافتن راه حلّ مسائلِ مشخَّص و یا یافتن ارتباط ساختى بین عوامل مختلف باید اطّلاعات را به نحو معنىدارى سازمان دهد. «12
فراگیرى دانشپژوه در این شیوه یادگیرى، نسبت به روش تدریس توضیحى )دریافت مستقیم دادهها به وسیله مواد آموزشى( با تلاش و نشاط بیشتر همراه است و افزایش قابلیتهاى ذهنى و عملى، درک و دریافت آسانتر را به دنبال خواهد داشت.
گو اینکه طرحِ تدوین نظام آموزشى پژوهش محور، همه سطوح آموزشى حوزه علمیه قم، در سال 1385 در دستور کار دفتر ارزیابى پژوهشى مرکز مدیریت قرار گرفته و چند حوزه نمونه پژوهش محور هم )تنها در یک سطح = کاردانى( دایر شده است، لیک تلاشهایى در این سطح با اهداف نظام آموزشىِ دانایى محور، که سوداى تولید علم و اندیشه نظریهپردازى در سر دارد، فرسنگها فاصله دارد.
چشم داریم که در تمامى حوزههاى علمیه به این اصل راهبردى توجهى درخور شود و در این راه گامهایى، هرچند اندک، اما پیوسته و استوار برداشته شود.
)