سیاست آموزش

شرایط جدیداجتماعى مجال بازتراندیشیدن پیرامون مسائل فرهنگ را ممکن و ضرور مى سازد.از یک سو پاره اى از تضییقات مادى بمرور کمرنگ مى شوند وازافق دیگر حجاب جنگ بر ناتوانى و با ضعفها سایه نمى افکند و سپر بلا نمى شود. بااین توجه مسائل مختلف اجتماعى در محک دید و توقع جامعه اى است که سالیان مقاومت را در نور دیده اند و اینک بحق منتظر آنند که رویش عینى کارگزاران را ببینند و آثار آن را بیابند.

نکته فوق به معناى افزودن توقعات نیست بلکه دادن بهاى کافى به انتظارهاى اصولى امت است و بااین حساسیت نبایدازاین انتظارات در گذشت و با تکیه بر خسارات و خرابیهاى ایام انقلاب و جنگ حجاب نوین آفرید.البته انتقال وارائه مشکلات شرور و لازم است اما دراین میان بایستى بین مشکلات طبیعى و خود آفریده مرزى جدى قائل شد و خلط این دو تنها مدیران و مسوولان ضعیف و نالایق را برجاى مى دارد. .

اینک در آغاز سال تحصیلى نوین پرداختن به نقد کلى اصول آموزش در کشور بااین عنایت انجام یافته است که ضرورت بسط انقلاب آموزشى همچنان پابرجاست و از

برنامه ریزان این امر انتظار آن است که در جهت تکامل و تحول جدى شیوه تعلیم در کشور جدیت بیشتر نشان دهند.

ضرورت بحث :
تامل در پیراموت تعلیم و تربیت سابقه اى تاریخى دارد و ضرورتى آشکار واینک ابعاد و آثار آن بگونه اى جدیتر مورد بحث است .اى .اف . شوماخر معتقداست که بزرگترین منبع تمدن [ تربیت] است 1 و در علل زوال تمدنها بایداز نارسائى این منبع کنکاش داشت نوشته است.

[در بسیارى موارد تمدنهاى جدیدى در همان سرزمینها به پاخاسته اند که صرفااگر منابع مادى زیربناى آنها قبلااز بین رفته بود برقراریشان کاملا توجیه ناپذیر مى نمود.. همه تاریخ - و هم چنین تجارب کنونى - به این نکته اشاره دارند که این آدمى است و نه طبیعت که منابع اصلى را فراهم مى آورد. یعنى عامل اصلى همه توسعه هاى اقتصادى از ذهن آدمى بر مى خیزد]. 2

او بااین تلقى بحران مغرب زمین را بحران تربیتى مى داند واظهار مى دارد که سلطه آراء قرن 19 (چون اصل رقابت نسبیت تجربه گرائى نفى تجلیات روحانى و...) رویت مى شوند او مى نویسد:

[ این تصورات قرن نوزدهمى به نحوى استوار دراذهان تقریبا همه افراد در دنیاى غرب او درامروز خواه آموزش یافتگان و خواه آموزش نایافتگان جایگیر شده اند]. 3

او درادامه راه علاج را آمیختن آموزش با توجهات ما بعدالطبیعى مى شمرد و مى نویسد:

[آموزش مادامى که توجهى به مابعدالطبیعه مبذول ندارد نمى تواند به ما کمک کند. خواه موضوعات مورد آموزش موضوعات علمى باشد و خواه معارف انسانى چنانچه کار تعلیم به توضیح و روشن نمائى ما بعدالطبیعه یعنى اعتقادات بنیادین ما نینجامید نمى تواند یک انسان را آموزش دهد]. 4

این سمت گیرى از نویسنده مذکور حکایتگر موج سالمى است که در بین روشنفکران نسل معاصر رویت مى شود. کسانى که اساس نقص را در تمدن کنونى یافته اند و در راه علاج آن به اندیشه پرداخته اند واین تحول تاملانى را پیرامون مساله تعلیم و تربیت آفریده است .

بى گمان مسائل تعلیم و تربیت در عصر کنونى متفاوت با دورانهاى پیشین است وازاین رو نمى توان مباحث استاندارى و قالبى گذشته را مسائل کنونى نیز تلقى کرد.اهم این

تغییرات عبارتنداز:

1. تعلیم آموزش : در دوران باستانى و مبانى [تعلیم و تعلم] درصد محدودى از دقشار جامعه را در بر مى گرفت . قوانین حاکم اجازه رشد دانش پژوهان را نمى داد به نوشته ویل دورانت :

[درانگلستان در سال 1391 مالکان واربابان فئودال از ریچارد دوم خواستند که اعمال قوانین پیشین را دستور دهد. همان قانونى که مطابق با آن غلامان (سرف ها) حق نداشتند بدون رضایت اربابان فرزندانشان را به مدرسه بفرستند واگر هم مى فرستادند مجبور بودند جبران کاراو را بنمایند]. 5

این قوانین خاص بهمراه شیوه طبیعى زندگى - که مبتنى بر کشاورزى و صنعت بسیط بود از تعمیم آموزش ممانعت داشت به گفته همان مورخ :

[سوادآموزى در سیستم کشاورزى تجمل گراى مسرفانه اى بود]. 6

اما سیر جوامع سنتى به جامعه هاى صنعتى و یا شبه صنعتى تعمیم آموزش را پدید آورد. رشد شهرها تاسیس موسسات ادارى پیچیده کارخانجات عظیم و ...ایجاب مى کرد که مراکز آموزش توسعه بیابند. نکته ذیل برداشتى ازاین رخداداست : [ در کشورهائى که گامهاى نخستین را به جانب صنعتى شدن بر مى داشتند تقریبا توسعه صنعتى رابطه مستقیم با همگانى شدن تعلیم و تربیت داشت به موازات گسترش روزافزون انقلاب صنعتى به کشورهاى دیگر ناگهان در تعلیم و تربیت پیشرفت انقلاب آمیزى رخ داد]. 7

بى تردید مسائل تعلیم و تربیت در شکل[ آموزش همگانى] با شیوه کهن آن تفاوت یافته اند. آنچه در کتابهاى اخلاقى - تربیتى کهن پیرامون آموزش و پرورش مطلوب نگاشته اند اینک دراین شکل حاضر غیر میسور مى نماید. در همین نوشتار در فصل (نقش استاد) به پاره اى ازاین دشواریهااشارت شده است - والبته در آن محدوده متوقف نیست - آنچه در آن کتابهاى کهن نوشته اند. هدایت سیستم بسه آموزش و پرورش و عمدتا در شکل غیر دولتى - بوده است واینک با تغییر آن به سیستم آزاد لزوم توجه جدى به مسائل جدیدى حاصل ازاین تحول ضرور مى نماید.

2 دولتى شدن آموزش : در دوره هاى میانى - قبل از عصر جدید - دولتها یا[ نقشى در آموزش] نداشتند و یا بخشى از مسوولیت را بر عهده داشتند. در مغرب زمین بار عمده آموزش محدود بر عهده کلیساها بود و در تمدن اسلامى - حتى در دوران قدرت و سلطه

دولتهاى مقتدراسلامى - حکومت در آموزش نقش گسترده و عمومى را نداشت . جدى ترین حرکتهاى دولتى را در مساله آموزش در دوران سلجوقیان با تاسیس[ نظامیه ها] مشاهده مى کنیم که اولااین حرکت نیز جز شهرهاى بزرگ اسلامى را در بر نمى گرفت و ثانیا هدایت دولتى آن به دراز مى انجامید. و ثالثا هم عرض با آن موسسات و مراکز آموزشى غیر دولتى - به شکل گسترده - حضور داشتند.

بااین توجه باید سیستم مسلط دولتى آموزش را از مختصات[ عصر جدید] دانست . سیستم هاى آزاد و دولتى جهانى درانى نکته مشترکند که آموزش مسلط جوامع آن کشورها بر عهده دولتهات . مدیریت و یا حداقل نظارت دولتى بر مراکز آموزشى مساله جدیدى است که پیامدهاى خاصى در تعلیم و تربیت و مسائل مربوط به آن بر جاى مى نهد.ازاین رو باید به این گونه مسائل توجهى همه جانبه مبذول شود واز آن به غفلت گذر نگردد.

3. نقش خانواده : در تعلیم و تربیت کهن علایق و نظارت خانوادگى در شیوه و روش تحصیل اثر مى گذارد .[بوعلى سینا] یاد مى کند که چگونه پدرش او را به استادى آشنا سپرد واولین درس راازاو فرا گرفت . زمینه هاى آغازین دانش پژوهان قدیم عمدتااین گونه بوده اند که نظارت خانوادگى روند تعلیم و تربیت را - دراوائل تحصیل - تنظیم مى کرده اند امااکنون با دولتى شدن سیستم آموزش در سطح جهانى [خانواده] خود راازاین وظیفه معاف مى داند. به نوشته یکى از نویسندگان :

[ در جامعه شناسى خانوادگى توجه شده است که وظائف اقتصادى و دینى و تربیتى خانواده در دوره جدید بر عهده واگذار شده است و خانواده ازاین وظائف معاف گشته است]. 8

جاى گیرى این تلقى در اذهان مسائل خاص آفریده است . کمتر کسى است که استغاثه مدیران و مربیان را در عدم همکارى اولیاء دانش آموزان نشنیده باشد و بااین که ازاین شکوه ها بسیار منتشر مى شود و در رسانه هاى عمومى و مجامع خصوصى تبلیغ مى گردد اما هم چنان اولیاء دانش آموزان و دانشجویان در روند و برنامه ریزى و همکارى تحصیلى با فرزندان خود مشارکت نمى کنند. سراین پدیده و آثار دیگر تهى شدن نقش نظارتى - تربیتى خانواده هاست واین نیز چیزى است که محصول دهها زمینه اجتماعى اقتصادى تمدن نوین بحساب مى آید.

4. جهانى شدن تعلیم و تربیت : آموزش و پرورش در شکل قدیم آن اقلیمى و منطقه اى بود هر مرکز آموزشى خود را محق مى یافت که از شیوه برگزیده خویش تبعیت

کند.امااینک از صورت یک مساله[ ملى] تیز گذر کرده است و جنبه اى جهانى یافته است . روابط مرسوم دولى ( اعزام دانشجویان ) به خارج اخذ واقتباس متون درس استفاده از تجربیات و شیوه هاى آموزشى در کشورهاى پیشرفته و[ (... آموزش و [پرورش] رااز شکل منطقه اى آن خارج کرده اند.

بااین توجه در حد برنامه ریزى در تعلیم و تربیت باید به تاثیر و تاثرهاى مستقیم بین المللى آن - توجه داشت . نمى توان تصور کرد که مى توان انقلابى منطقه اى در سمساله آموزش و پرورش پدید آورد و شیوه آن دو را بدون توجه به وقایع جارجى آن برنامه ریزى کرد. در قدیم با سهولت بیشترى یک مرکز آموزشى توان برنامه ریزى مستقل را داشت امااینک این توان به میزان فراوانى کاسته شده است .ازاین رو نمى توان ازاین رخداد خاص غافل ماند.

این مسائل - وامور دیگرى خاص جامعه ماست واینک مجال ذکر آن نیست ایجاب مى کند که در تعلیم و تربیت که کلیه مسائل اصلى جوامع است اندیشه اى اساسى تر واستوارترانجام بیابد.

شهید باهنر بدرستى تاکید داشتند:

اگر در مسائل مالى بحث صرفه جوئى است و جلوگیرى از حیف و میل هاست آیا براى جلوگیرى از هرز رفتن ساعات عمر نسل مان نباید فکر بکنیم ؟ 9 .

این سخن ایشان تاکید بحق در توجه دائم به مسائل تعلیم و تربیت در سطوح مختلف آموزشى است .این دلهره وسواس در مسوولان آموزش کشور نباید محصور بماند بلکه مى بایست مزاج عمومى را دراین مهم حساس و فعال ساخت . همگان باید دراین نکته بیندیشند که برنامه ریزان نسل فردا چه کرده اند؟ و چه مى کنند؟ با آن که جبهه گیریهاى اجتماعى اقتصادى و ... رویت مى شوند (واکنون چند و چون آن محل سخن نیست ) اما در کنکاش تعلیم و تربیت موجود و مطلوب مباحث جدى و حساسیتهاى لازم رویت نمى شوند.

اینک کمبود بویژه در شرایط بازسازى نوین کشور چشمگیرتر خواهد شد. مسلما بذل امکانات و سرمایه گذاریهااقتصادى آنگاه ره نیک را خواهند پیمود که با سیستم سازگار تعلیم و تربیت هماهنگى کنند. در غیراین صورت چون باتلاق و چاه ویل ذخائر کشور خواهد شد.

بااین توجه ازاین پس به مساله تعلیم و تربیت به عنوان نقشى کلیدى نگریست و در بخضهاى مختلف پژوهش و تحقیق در آن زمینه اندیشید و حاصل آن را به بحث و نقد گذارد.

این نوشتار تلاش مختصرى دراین راه است وامید آن است که آخرین گام این نشریه نباشد و متعاقب آن از سوى نویسندگان و محققان این بحث گشوده مفتوح بماند و درابعاد و

آثار مختلف مسائل آموزشى و تربیتى مباحث جدى مقطعى و درازمدت طرح گردند.

تکامل علوم
رشد شتابدار دانش مساله اصلى[ تاریخ علم] در عصر کنونى است . و این سرعت مضاعف مسائلى را در[ تعلیم] و[ آموزش] آفریده اند. به نوشته پاره اى از مولفان امور آموزش :

[جمله اى که به[ رابرت اوپن هایمر] نسبت داده مى شود بیان کننده این حقیقت است که معلومات در عرض 100 سال - یا در یک نسل - دو برابر مى شود در صورتیکه در گذشته در عرض 100 سال - یا در طى قرنها - انجام مى شد]. 10

این تحول سریع بر لزوم اطلاع مداوم از تحولات علمى در هر رشته تاکید دارد.انقطاع ازاین ارتباط به انجامد در معلومات مى انجامد. یکى از نویسندگان و مترجمان کتب علمى مى گویند:

[یک کتاب منتشر شده بود در فرانسه به نام[ ریاضیات براى بابا] علتش هم این بود که همان طور که تمامى دوستانى که فرزند دانند فرزندان تا مدت زیادى درامر تحصیل متکى به پدر و مادر هستند بنابراین مى آیند مشکل خود را حل کنند وقتى در فرانسه این وضع پیش آمد و یک روز پدران در مقابل سوالهاى فرزندان سرگشته شدند زیرااز موضوع بکلى بى اطلاع بودند کسى پیدا شد و کتابى براى پدران نوشت و نام ریاضیات براى بابا]... 11 .

این نوع اندیشه ها حکایت از رشد بى سابقه مسائل علوم دارد که نسل پیشین را از آموخته هاى نسل بعد جدا مى کند و حامیان و مروجان علوم را به چاره هائى در راه رفع این خلا وا مى دارد.

دراین میان با توجه به این تکامل سریع ضرور مى نماید که مسائلى مورد توجه و عنایت قرار گیرند:

1. گسترش ارتباط علمى : سرعت دستیابى به نظریات فرضیه ها و آراء و کتب علمى در سطح جهان ازاهم مسائل در پیشرفت علم در کشور ما محسوب مى شود. نباید آراء علمى (بویژه در علوم انسانى واجتماعى ) با تاخیر زمانى قابل توجه دراین مرز و بوم منتقل شوند. تبادل علوم و بهره گیرى از دانشهاى رائج در جهان جز به این سرعت انتقال میسور نیست . متاسفانه بسیارى از نظریات و فرضیه هاى علمى با تاخثر بسیار دراین سرزمین مورد

بحث قرار مى گیرد. گاه مسائلى که نیم قرن - و یا حتى یک قرن از عمر علمى آن در مغرب زمین مى گذرد امروزه در کشور ما به عنوان نوینترین مسائل مورد بحثند.این تاخیر آفاتى را بهمراه دارد واین آثار سوء در بسیارى از موارد دامنگیرند.

2. جهان بینى تساهل علمى : کسانى هستند که به دانشهاى غربى با دید عداوت مى نگرند و آن را میوه ممنوعه تلقى مى کنند و جز به مقدار ضرورت و سد جوع به بهره ورى از آن توصیه ندارند.

در میان ناقدان این شیوه تفکر ممنوعه تلقى مى کنند و جز به مقدار ضرورت و سد جوع به بهره ورى از آن توصیه ندارند. در میان ناقدان این شیوه تفکر از بزرگانى چون شهید مطهرى باید نام بر که در عین تاکید براصالت مکتب از ترویج تساهل علمى دافع داشتند.ایشان ضمن درج و ستایش از دوران تابناک رشد علوم در تمدن اسلامى فرموده اند:

[یکى از علل پیشرفت مسلمین در علوم این بوده است که دراخذ علوم و فنون و صنایع و هنرها تعصب نمى ورزیده اند و علم را در هر نقطه و در دست هر کس مى یافتند از آن بهره گیرى مى کردند و به اصطلاح امروز روح تساهل بر آنها حکمفرما بوده است]. 12

مرحوم میرداماد - حکیم مشهور شیعى - در دفاع از شخصیت[ هشام بن حکم] نوشته اند:

به شخصیت هشام اتهام وارد شده است که اواز شاگردان اوشاکر زندیق است اما مدافع او این حدیث است :الحکمه ضاله المومن توخذ حیث ونجدت 13 حکمت گمشده مومن است . هر جا بیابد فرا گیرد.

این تلقى که میراث سنت علم خواص در جهان اسلامى است اینک باید رواج افزونترى را بیابد. نباید رهزنى علم در کف ظالمان ما را به این سلاح بدبین کند. آنانکه در مذمت این سلاح رجز مى خوانند طالب صلاح این امت نیستند. و ناخودآگاه آب و آسیاب دشمن مى ریزند.

3. لزوم تویت مراکز ترجمه : در رهیابى به آراء فرضیات رائج چاره اى جز رشد و تقویت افراد و نهادهاى ذى ربط در مساله ترجمه کتب و نشریات نیست . رشد علوم در تمدنها و ( از آن جمله تمدن اسلامى و تمدن کنونى غرب ) با[ نهضت ترجمه] آغاز شده اند. با آن که نمى توان این اندیشه رااز پاره اى از صاحبنظران پذیرفت که این عصر - در سرزمین ما - عصر تالیف نیست .اما نمى توان این حق را نداد که به[ ترجمه] بهاى کافى داده نمى شود. به عنوان تحقیق هر روز مراکز نوین مفتوح مى شوند و دوباره کاریها و منوتاژ قطعات و نوشته ها نام[ تالیف] و تحقیق را به خود مى گیرند اماز وجود مرکز یا مراکز قوى (ترجمه)

بى بهره ایم . بى گمان احداث[ بیت الحکمه] هاى نوین و متناسب با نیازهاى عصر از ضروریات رشد علوم دراین کشوراست و دراین مسیر باید به برنامه ریزى پرداخت واز سرمایه گذارى دریغ نداشت .

4.ایجاد و تقویت کتابخانه هاى جامع : در کتابخانه هاى کشور حفاظت از میراث کهن علمى اصالت یافته اند. این پاسدارى ارزشمنداست .اما نبایداز تلفیق غفلت داشت . کتابها و نشریات موجود به زبانهاى علمى و خارجى نایابند و یا کمیاب تنها چند کتابخانه در کشور وجود دارند که تعدادى کتاب و نشریه به زبانهاى خارجى دراختیار دارند واین کتابخانه ها نیز با مشکلات دست به گریبانند. گر چه مشتریان این کتب وافر نیستند اما نباید به کثرت کنى نگریست . باید تاثیرات آن را ملاحظه داشت و بااین دید به ایجاد کتابخانه هائى مستقل و یا در بطن کتابخانه هاى موجود پرداخت که تهیه سریع کتابها و نوشته هاى علمى معاصر را در راس وظائف بدانند و در این میان بایستى مراکز فرهنگى خارج از کشور را تقویت کرد که با تبادل سریع در عرضه اطلاعات بپردازند و بازوى فعالى این گونه مراکز علمى قرار گیرند.

5. زبان خارجى : زبان چونان کلید مبادلات بشمار مى آید و تقویت و گسترش آن عامل موثر در رواج و بهره ورى ازاندیشه ها. نباید با برچسبهاى[ استعمارى] و ... خود رااز این ابزار مبادله واطلاع بى بهره ساخت . بویژه با زبانهائى که وسیله اصلى انتقال دانش در عصر شده اند نباید چنین برخوردهائى را رواج دادلا نقل است که زیدبن ثابت به تشویق پیامبر[ ص] به فراگیرى زبان عربرى یا سریانى و یا هر دو پرداخت .اکنون نیز همان نیاز وجود دارد بلکه تقویت شده است.

ازاین رو باید به تاکید در فراگیرى و تقویت زبان خارجى در نهادهاى آموزشى رسمى و غیررسمى پرداخت و تسهیلات این رواج را فراهم ساخت . بویژه دراین میان باید بر شیوه استفاده از متون و کتب تاکید کرد. زبان مکالمه عمدتا درارتباطات عمومى ملل نقش مى یابد و تاثیر فراوان در مبادله علوم ندارد آنچه دراین قضیه تاثیر اساسى دارد بهره مندى واستفاده از نوشته هاى علمى است و باید امکانات اصلى دراختیار آن قرار گیرد که اقشار وسیعترى از زبانهاى نوشتارى علوم رائج اطلاع بیابند.

6. تاکید بر علوم پایه : بى تردید تکامل علمى به بسط کمال در علوم مادر بستگى دارد و بااین توجه بایستى عوامل رغبت دانش پژوهان را به[ دانشهاى پایه] افزون کرد. در

حالیکه به دانشهائى که آثار محسوس آن عامتراست تمامى توجه معطوف است (پزشکى مهندسى و ...) علومى که تکامل واقعى مدیون بسط آنانست (چون بیولوژى و ...) رغبت جدى را جذب نمى کنند.

ازاین رو سرمایه گذارى در بسط علوم پایه ازاولیات تکامل علمى دراین مرز و بوم است . بااین سمت گیرى رغبتهائى نوین آفریده خواهند شد و شکل تقلیدى اخذ علوم به تصویر وقاعى آن نزدیکتر خواهد شد.

تئورى و عمل
از مشکلات دیر پاى تعلیم و تربیت دراین مرز و دیار جدائى آموخته ها از حوزه زندگى دانش پژوه بوده و هست . واردات علوم به کشورهاى جهان سوم بدون همپائى آن با بستر طبیعى اش تصویر مسخره آمیز به روند آموزش داده اند و کشور ما نیزازاین آسیب بى نصیب نمانده است .

در حالیکه متخصصان آموزش و پرورش اظهار داشته اند:

[ هیچگاه نمى توان : ( الف ): نظریه رااز عمل جدا کرد.

(ب ): عمل دانستن دانش موجود رااز کار آفرینش دانش جدید سوا کرد.

(ج ): آموزاندن رااز آموختن و آموزش دادن رااز آموزش دیدن جدا کرد]. 15

اما متاسفانه سیرتعلیم و تربیت دراین مناطق جز در مدار بسته [آموختن] نیست (والبته دراین آموختن نیز چند و چون بسیاراست که دراین نوشتار به پاره اى از آن اشارت شد و مى شود).از یک سوى [آموخته ها]از حوزه[ عمل] دورند و دانش آموز و دانش جو چندان نمى داند که آن را براى حل چه معضله شخصى و یااجتماعى تحصیل کرده است واز جانب دیگر یادگیرى این دانشهاى استاندارى به آفرینش نمى انجامد و علوم یاد گرفته شده چون کرم در درون پیله خویش محصورند واز زایندگى و تکامل بى بهره و در نطقه سوم دانش پژوه (در مقاطع مختلف تحصیلى ) ازامکان ارائه انتقال معلومات یا بى بهره است و یا کم بهره .

و بااین توجه مختصر مى توان دریافت که چگونه تعلق به این دانش دلزدگى مى آفریند و بخشى اعظم از محصلان این اقالیم جز در راه رفع تکلیف به تحصیل نمى کوشند. وقتى که[ علم] در مدار بسته زندانى شد و به حوزه زندگى سرایت نکرد واز زایندگى نیز عقیم ماند و یا حداقل دانش پژوه با زمینه امکان انتقال احساس عاطل و باطل بودن نداشت ... آرى وقتى که تمامى این راههاى گریز و تنفس مسدود ماند جز حیات کج دار و مریض و نیم بند

از زندگى علمى نمى توان امید داشت .

حاصل این روال گلایه اى است که شهید باهنر به صراحت و با درد و گداز اظهار داشته اند و متاسفانه در علاج آن قدم موثر و رویت نشده است :

[رشته ادبیش نویسندگى بلد نیست گویندگى بلد نیست کار هنرى بلد نیست ... رشته فنى و حرفه ایش یک کار ساده فنى و حرفه اى بلد نیست و یا کسى که دوره رشته بازرگانى را گذارنده اصلا با بازرگانى با منشیگرى با حسابدارى بیگانه است .او دنبال این بوده که یک ورق پاره بگیرد و حال هم که ورق پاره را دستش گرفته مى گوید آقا هر جا مى توانى به من کار بده نگاه نکن که منشیگرى خوانده ام]... 16 .

این درد مزمن به مرور نقشى کشنده را یافته است و روشهاى مسکن گون تاثیرات مقطعى را نیز بر جاى نمى نهند. گسترش کمیت دانش پژوهان بیش از پیش بر ژرفاى این باتلاق مى افزاید و کار مسوولان آموزش کشور را دشوار مى سازد.

دراین میان گر چه عددى معدود به اتکاى علائق شخصى از تکامل علمى غافل نیستند اما دل بستن به این جمع نابخردانه مى نماید. مناصب و مشاغل چنان است که این بخش اندک تکافوى آن را نمى دهد و دیگر آن که براستى براى آن جمع کثیر باید اندیشید که بخش فعال حیات خویش را دراختیار نهاد آموزش مى گذارند ( از مقطع ابتدائى تا دوران تحصیلات عالى ) و غالب آنان بهره اى از آن نمى یابند!

مسوولان آموزش سعى دارند که این نقصان را از ضعف و کساتى دانش پژوهان بدانند و یا حداقل آن را عمده کنند و در مقام استشهاد برجستگان محصلان را نمونه مى آورند که در درون این نهاد پرورش یافته اند.اما جداى از چند و چون بسیار دراین گونه تلقى و دفاع آیا نهاد آموزش کشور ( اعم از آموزش و پرورش و فرهنگ و آموزش عالى ) تنها در محدوده پرورش عددى انگشت شمار مسوولیت دارد؟ و آیااز تکفل علمى بیش از ده میلیون انسان آماده براى خلاقیت و سازندگى فقط دراین حدانتظاراست ؟

آیااستعدادهاى هرز رفته و یا تلق شده حق سوال ندارند که میلیونهاانسان فقط براى پرورش چند تن خاک خورده اند و هدر رفته اند...

آیا هیچگاه به این فکر فرو رفته ایم که جداى از یک مسابقه چندش آور در راه تحصیل معاش چه چیز با یک دانشجوئى که بیش از ده سال و گاه تا نزدیک بیست سال (بااحتساب ردشدنها و پشت کنکور ماندنها و ...)اعطا کرده ایم ؟

حقیقت آن است که به بخش عمده اى ازاین محصلان چیزى قابل اعتنا انتقال داده نشده است . تنها شاید مقطع ابتدائى - و آن هم در زمان فراگیرى خواندن و نوشتن - آموزش

هدفدار و جهت داراست و عام المنفعه و با تمام خصوصیات سه گانه که درابتداى این فصل از آن یاد کرده ایم سازگار مى نماید امااز آن پس آموزش جز در طریق کور عبور نمى کند. شهید باهنر بدرستى به یک نکته اشاره کرده اند که در مقطع ابتدائى چرائى تحصیل روشن است . هر دانش آموز مى داند که چرا فرا مى گیرد؟ و معلم نیز آگاه است که ازاین آموزش محصل چه بهره اى را خواهد برد؟اما پس از مقطع ابتدائى تقریبا نه دانش آموز به فائده و بهره کتاب درسى اعتقاد جدى دارد و نه استاد 17 واگر آرمانى وجود دارد یا یافتن شغل مطلوب در زندگى آینده است و یا شبحى از فوائد مادى و معنوى و بى اعتقاد جدى درامکان وصول به آن .

نتیجه و دستاوراین سردرگمى بى علاقگى و کم اعتنائى به روح تحقیق و تحصیل است . مایه سوز و گدازاز معلمانى دلسوز چونان شهید باهنر همچنان پربرجاست .او مى گفت :

[چه عرض کنم از بیگانگى محصلین ما با علم ! من در مدرسه خودم مى دیدم - و متاسفانه هنوز نتوانستیم این حالت رااز بین ببریم - که این بچه کتابهاى درسى اش را درست آن لحظه اى که از جلسه امتحان بیرون آمده اگراطمینان داشته باشد که نمره قبولى آورده است این را پرت مى کند عقب سرش و گویى کتاب را براى عملش و براى درسش نگرفته و نیاموخته بود.اگراول سال معلم اعلام کند که من ازاین کتاب قطور چهارصد صفحه اى فقط دو فصلش رااز شماامتحان مى کنم بقیه فصل ها را بهیچوجه مطالعه نخواهد کرد.اگر بداند که معلم کسى است که ساده نمره مى دهد اصلا کتاب را مطالعه نخواهد کرد.این بیگانگى از علم از غربت از علم است .این دشمنى با علم است]. 18

این غربت و عداوت بى علل نیست . بى تردید باید به زمینه هاى افول علمى نگریست و در صدر آن بیگانگى دانش تزریقى در مراکز آموزشى را دریافت که باابعاداصلى حیات انسانى - دراین اقلیم - همسانى نداشته و ندارد.

این توجه به حوزه عملى علم بر ذائقه عده اى ناخوشایند مى نماید و گمان آن را دارند که این تاکید از خودباختگى در مقابل علوم عملى مدرن نشات مى گیر و گاه و بیگاه غربزدگى و ... را نیز براین اندیشه مى چسبانند ولى این گونه تهاجمات نباید ره حقیقت را بربندد و تفکر را محصور بر چسبهاى مدام کند. باید به تاملى در خور موضوع اندیشید و بى گمان این موضوع ( ارزش شناسى علوم رائج در کشورمان )ازاهم مسائل حیاتى در روال آموزشى بشمار مى آید.

عده اى گمان دارند که[ دانش] ارزش مطلق است و[ علم] گوهر بى همتاست و هر تلاش در راه کشف حقیقت مقدس است . بااین تلقى چندان ضروریست که انسانى در

تعقیب علم ضرور برآید. در هر موضوع و مساله ناگشوده مى توان اندیشید و عمر را سپرى کرداما دوره جدید علوم بااین تلقى پدید آمد که باید به دانش تغییر آفرین روى آورد. دریافت هر مساله پنهان ارزشمند نیست آنگاه علم جوئى کمال تلقى مى گردد که دنش در مسیر سلطه بر آفرینش بکار آید.

این دو گونه جهان بینى درارزش شناسى علوم تغییرى ژرف در مسیر و شیوه آموزش برجاى مى نهد. پایبندان به سنت علمى کهن عمدتااز تلقى اول دفاع مى کنند و یا با آن دیدگاه به سراغ علوم مى روند.اما چنان بنظر مى آید که روح تفکر دینى بر آن است که[ دانش] جز در مسیر عمل صالح انسانى تقدیس نمى یابد. درادعیه مى خوانیم :

[ اللهم انى اعوذبک من علم لاینفع]... .
خدایا به تواز علم بى نفع پناه مى بریم ...

بنابراین باید به سراغ علوم نافع رفت واز آنچه به نام[ دانش] انبان ذهن را پرکند اما گرهى را نگشاید پرهیز داشت .البته آنچه در این مقام قابل تذکاراست وتفاوتى است که در[ جهان بینى دینى] با [جهان بینى مادى] در حوزه[ منفعت] رویت مى شود. جهان بینى دینى حوزه سودمندى عملى را در تمام ابعاد حیات انسانى مى داند و آن را محصور به جنبه هاى خاص معیشت دنیوى نمى کند.

[ اسپنسر] از پیشروان فلسفه مادى نوین دراهداف علوم معتقد بود که[ علوم] براى تامین[ زندگانى خوب] است . تفسیراواز زندگى خوب تامین موارد پنج گانه ذیل بشمار مى رفت :

1. حفظ و تامین بهداشت .

2. تامین احتیاجات زندگى مسکن خوراک پوشاک و ...

3. تربیت براى انجام وظیفه پدرى و مادرى .

4. تربیت براى شرکت دراموراجتماعى .

5. داشتن اوقات فراغت و تفریح و تامین آن 19

دراین تلقى دیانت هنر و .... یا مغفولند و یا در حد پر کردن اوقات فراغت انسان مادى ارزشمند محسوب مى شوند.اما در جهان بینى دینى و معنوى جزءاحتیاجات بنیادى انسان بشمار مى آیند.

ازاین رو بایداشاره واجمال مى توان نتیجه گرفت که جز به[ علوم نافع] نبایداندیشید و آنان که دنبال قداست مطلق علم در پیچ و تابند عمر خویش و دیگران را تباه مى سازند. هر چند دراین مسیر بایداز کوتاه اندیشى در حوزه[ علوم سودمند] بر حذر بود و تنها به علومى که یک بعد یا چند بعداز حیات انسانى را تکامل مى بخشند اکتفا نداشت .

نیازهاى عمومى انسان را دریافت و به هر علم و مساله علمى به اندازه نقش دراین تکامل بها داد و در رونق آن کوشید.

آخرین نکته دراین فصل تاکید بر پالایش مسائل علوم است . کلیه علوم بشرى و یا حداقل غالب آن بااین تصویر پدید آمده اند که نقشى در حیات انسانى دارند. آنچه پیشینیان در مقدمات ثمانیه علوم به عنوان[ فایده علم] مطرح مى کردند القاءاین نکته به دانش پژوه هر علم بود که این دانش بى سود نیست .اما متاسفانه [ مسائل علوم] با این سمت گیرى تکثیر نیافته اند بلکه کنجکاویها و ریزبینى ها و موشکافى هاى این و آن دانشمند متخصص علم مسائل جدید را در پیشدید آیندگان نهاده اند و آنان در مقابل نسل بعد و ...

بدینگونه تورم مسائل علوم کما و کیفا پدید آمد و دراین رشد نابسامان ابعاد نافع هر علم با بخش غیرسودمند مخلوط گشت و نوآموز چاره اى جز آن نداشت که تمامى آن مسائل را محتواى حقیقى[ علم مربوطه] بداند و بخواند و ...

ازاین رو اگر قصد آن است که[ علم] در مسیر[ رفع نیازانسانى] بکار آید و در حاشیه زندگى نباشد بلکه در متن حیات بشرى حضور بیاید و بویژه دراین اقلیم در بیگانگى کامل از[ زندگى] بسر نبرد چاره اى جز آن نیست که در پالایش مسائل علوم تاملى جدى انجام یابد و این دقت بااین پیش فرض همراه گردد که در حذف مسائل غیر موثر در حوزه حیات انسانى هیچ تردیدى روا نیست . رشد علوم نافع جز در قطع علفهاى هرز (مسائل ذهنى محض و غیر مورد نیاز) نبوده و نیست و وسواس در پایدارى آن جز به نابودى و منع اعتلاى علوم حقیقى وارزشمندى نخواهدانجامید.

عمل اجتماعى
بینش فردگرایانه در سیستم آموزش خود را دراین محدوده موظف مى دادند که راه ترقى فرد را بگشاید او را در کامیابى توفیق دهد و راه اعتلاى علمى او را هموار سازد. دراین دیدگاه به مسوولیتهاى اجتماعى موجود و آینده دانش پژوه توجه بالاصالة مبذول نمى شود.این وظائف در پرتو مسیر زندگى فردى - و در درجه دوم اهمیت - نگریسته مى شوند.

اما دراین میان تکیه توجه دینى به بذل عنایت به[ حیات و زیست جامعه] است و[ فرد] باید دراین وادى مایه بگذارد.ازاین رو آموزش بخشى از تلاش اجتماعى فرد تلقى مى شود و بایستى به عنوان یک وظیفه موجوداجتماعى و نیز زمینه سازى اداى وظائف آینده اجتماعى به آن نگاه کرد و براى آن برنامه ریزى داشت .

این دو گونه تلقى در شیوه آموزش و تربیت آثار متفاوتى را بر جاى مى نهند واز جمله آن
 
مسائل ذیلند:

1. مرکز آموزشى نهاداجتماعى : بینش فردگرایانه راه رشد تحصیل را سیستم بسته مراکز آموزشى مى داند دراین سیستم سعى مى شود که دانش پژوه ارتباط کمترى را با جامعه بیرونى پیدا کند. ارتباطات او محدود و کنترل مى شوند. سعى در آن مى شود که ساعات خروج او اندک و مشخص باشند و دیگران نیز چندان ارتباط گسترده اى را با وى نداشته باشند.

سیستم فوق که بازمانده روش کلیسائى در مراکز آموزشى است با قرنطینه کردن نهاد آموزشى اندیشید. برنامه ریزان این سیستم معتقدند که این شیوه افراد را در[ تحصیل] متمرکز مى سازد واز تشتت فکرى آنان را برحذر مى دارد واز جانب دیگر شیوه تربیت برنامه ریزان به گونه اى کنترل شده اعمال مى شود و آثار آن با تاثیر محیط خارج از مرکز آموزشى خنثى نمى شود.اما دراین میان بینش دوم براین اعتقاداست که باید[ مدرسه] و[ دانشگاه] را نهادى از نهادهاى اجتماعى دانست و توفیق این نهاد جز به ارتباط با مجموعه نهادها نیست . آنگاه دانشگاه توفیق و کارائى مى یابد که ضمن عمل تحصیل ارتباط با نهادهائى چون حوزه اداره کارخانه مرزعه و ... براى آن میسور و ممکن باشد. نمى توان امید داشت که شناگرى را در خشکى فرا گرفت .اگر محصلان و دانش پژوهان براى زندگى اجتماعى پرورش مى یابند باید در طول تحصیل با حیات اجتماعى تماس مستقیم داشته باشند.

بااین تلقى نه تنها راه ارتباط داشتن پژوه را با[ جامعه] نبایستى بلکه باید بر کانالهاى ارتباطى افزود سعى کرد که مراکز تحصیل محل تجمع و یا زمینه سازارتباط نهاد آموزشى با سایر نهادهاى اجتماعى گردد.از آن جا که بخش آموزش کشور توان ذخیره حیات اجتماعى هر کشوراست از این رو باید حضور مداوم و مستقیم ساکنان دیار آموزش (مدارس و دانشگاهها و حوزه ها) بااجزاء و عناصر مختلف حیات اجتماعى به غفلت سپرده نشود.

گر چه[ رهبانیت تحصیلى] برجستگانى در[ دانش] را پدید مى آورد اما آنان ممتازان حیات انسانى نخواهند شد واز طرفى به بهاى عاطل و باطل ماندن بخش معظمى از محصلان مراکز منتهى خواهد شد که زبان ارتباط با جامعه را از دست مى دهند واستعداد حضور فعال آنان در جامعه باانجماد در مراکز آموزشى خواهد پژمرد.

شهید باهنر در تاکید براین تلقى مى فرمود:

20[ اساسا باید کار آموزش و پرورش با عمل اجتماعى تماس داشته باشد]

این تماس بى برنامه ریزى میسر نیست . نمى توان دیوارهاى قطور بین نهادهاى آموزشى و مراکزاجتماعى پدید آورد و سپس لفظا بر لزوم ارتباط تاکید داشت .

2. مشارکت سیاسى : بینش فردگرایانه تحصیل را منقطع از[ سیاست] مى بیند. معتقداست که ورود در سیاست سم مهلک تحصیل است و تا آن هنگام که دانش پژوه به تحصیل اشتغال دارد بایدازاین وادى اغماض کند.ازاین رو توصیه خصوصى و برنامه ریزى عملى آنان بر آن است که محصلان از عنایت و دقت و حضور درامور سیاسى خوددارى ورزند. در باور آنان آموزش موفق جز در سایه پشتکاردارى در تحصیل و تمرکز در آن نامیسوراست واین خواسته باانقطاع سیاسى بدست مى آید. دراعتقاد آنان سیاسى بودن با هرز شدن تحصیلى مرادف است . و بااین تلقى سعى دارند که حتى وسواس طبیعى و تحقیقى درامور سیاسى نیزاز دانش پژوه سلب کنند.

در نقطه مقابل بینش دوم معتقداست که تحصیل سودمند جز با درک و آمیختگى با مسائل سیاسى جامعه بدست نمى آید. دانش پژوه (در نهادهاى علمى حزوى و یا مدارس جدید) باید بر نوع و خط سیر سیاست در جامعه خویش وقوف داشته باشد تا دانش خویش را - آگاهانه یا ناآگاهانه - سلاح رهزنان نکند.

شهید بهشتى تاکید داشتند:

[ امروز ما واحد غیرسیاسى نداریم]... 21 .

این سخن ایشان عنایت به این نکته بود که نمى توان هیچ نهادى از نهادهاى اجتماعى را ازامور سیاسى منقطع دانست و آنان که مى کوشند مراکز آموزشى را از خصلت سیاسى بودن تهى سازند ره صواب را نمى پویند.

گفته مى شود که براى دانش پژوهان ورود در مسائل سیاسى زود هنگام است و باید پس از فراغ از تحصیل به این مهم بپردازند این توصیه در پیش از نهضت و پس از پیروزى طرفدارانى را داشته و دارد.اینان کوشش دارند که با مرحله اى کردن سنین عمر و یا طبقه بندى کردن اشخاص محصلان و دانش پژوهان و محققان را از صف سیاستمداران جدا سازند.این جدا سازى همواره به نام دفاع از دانش اما به کام قدرت طلبان انجام یافته است .

متون درسى
کتابهاى درسى نقش اساسى درانتقال فرهنگ واندیشه به دانش پژوهان دارند. تنها در

مقطع دبستان تا دبیرستان براى محصلان تحت پوشش آموزش و پرورش سالیانه قریب 600 عنوان کتاب با 8 میلیون تیراژ منتشر مى شود 22 و بدینگونه حدود یک چهارم جمعیت کشور (ده میلیون دانش آموز)ازاین متون تغذیه مى شوند.ازاین رو باید در میزان کمى و کیفى این کتب دقت کافى به انجام رسد واین متون در مقاطع مختلف از دبستان تا دانشگاه مورد بررسى و محاسبه مداوم قرار گیرد و میزان کارآئى آن به نقد سپرده شود.

دراین بخش به بیان چند نکته اصولى اشارت مى شود که بایستى برنامه ریزان کتب درسى از آن غفلت نورزند و دانش پژوهان آن رااز تنظیم گران آن متون بطلبند.

1. معلومات یا محفوظات :این نکته مورد توجه نقادان آموزش و پرورش به معناى عام آن بوده است که نباید ذهن دانش پژوه را انبانى تهى فرض کرد که جز پر کردن آن وظیفه اى بر عهده نهاد آموزش نبوده و نیست . شهید باهنر اظهار داشته اند:

[ این تعلیم ادبیات ریاضیات فیزیک و ... مجموعه آموزشى بود که بر ذهن یک کودک سوار مى کردیم . بدون اینکه در کیان این شخص در شخصیت وجودیش دگرگونى بوجود آوریم]. 23

این سمت گیرى به آنجا مى انجامد که تنظیم گران هر متن درسى کوشش کنند که حجم متن مربوطه را با انواع متنوع اطلاقات و تحقیقات سنگین سازند و دراین میان محصل و دانش پژوه جز به آن نیندیشد که این حجم سنگین را بخواند - بى آنکه دریابد.

ازاین رو بایستى بجاى دائره المعارفى کردن هر متن درسى (که در هر رشته از علوم چون خزانه عطاران هرگونه مطلب و ... یافت مى شود) به ایجاز واتقان واختصار آن کوشیدو سعى داشت که آنچه نگاشته شده و به عنوان متن درسى درآمده است در[ جان] خواننده آن راه بیابد. شهید باهنر از آیه[ مثل الذین حملواالتوراه ثم لم یحملوها کمثل الحمار یحمل اسفارا] برداشت مى فرمودند که این گونه معلومات سوار شده بر ذهن (و نه جاى گرفته و جان ) همچون داستان آن چارپاى کتاب بر پشت است که اندیشه در بیرون وجوداو جاى گرفته و در اندرون او راهى نیافته است . 24

تا آن زمان که در دانش به فظیات تاکید داریم علاوه بر آفات بسیار (چون نفى خلاقیت ابتکار و...)ازاین اگونه[ شخصیت هاى مزدوج] فراوان داریم . کسانى که کوهى از محفوظات واطلاعاتند اما در روان آنان از گوهر تابناک علم خبرى نیست یا جز شبحى رویت نمى شود.

2. کثرت و تنوع کتب : سیستم دروس متوسطه و عالى بر تنوع و کثرت متون در

دوره تحصیل است .این شیوه گر چه تفنن زاست امااز تمرکز واشتغال جدى باز مى دارد. دانش پژوه مجبوراست که انواع اطلاعات را پیرامون رشته هاى گوناگون بخواند واین تعدداشتغال موجب آن است که غالبااز حجم خوانده ها جزاندکى در خطر نماند! مسوولان نظم درسى دوره راهنمائى و دبیرستان را بسان آن دانسته اند که بایستى در هر علم اطلاعات عمومى به دانش پژوه منتقل شود.این شیوه روش متسالم محسوب گشته است اما آیا براستى چنین نیازى وجود دارد؟ و در فرض نیاز آیا نمى توان بااختصار در حجم درسى از تراکم هم زمان متون درسى کاست و مجال اندیشه به دانش پژوه داد.

3. ضعف مشاهده و تجربه : کثرت مطالب متون درسى و کمبود امکانات آموزشى موجب شده اند که عمدتا تحصیل دانش پژوه به قرائت و حفظ متون درسى محصور بماند.این محدودیت موجب مى شود که آموزش در خدمت تقویت در مشاهده واحساس بکار گرفته نشود. بى تردید رشد علوم تجربى (درقسمتهاى مختلف طبیعى انسانى واجتماعى ) مرهون تقویت و قوت راى در مشاهدات و تجربیات اسن واین خواسته با تکرار و حفظ متون چندان بدست نمى آید.

متاسفانه تورق در کتب بى رویت محسوسات تیزبینى تجربى را کند مى کنند و به مرور چنان ضبط صورت از مطالعات خویش خبر مى دهند و بس . اما در برخورد با محسوسات و پى جوئى علل و روابط آن در عجز مى مانند. ازاین رو باید به بسط مشاهدات و تقویت قدرت حدس در مواجهه با محسوسات و تجربیات پرداخت تا مشعل ابتکار و خلاقیت به خاموشى نگراید.

نقش استاد
درارکان تعلیم و تربیت نقش استاد را مى توان هسته محورى دانست . متن درسى برنامه ریزى رسمى آموزشى و ... تماما در حکم ابزار و سلاح معلمانند و کاردانى و ناتوانى آنانست که آینده این عزم و رزم را تعیین مى کند. درارج معلمان واستادان حوزه هاى آموزشى سخن بسیار نوشته اند و گفته اند و در یک کلام به گفته شهید رجائى :

[معلمى عبارتست از پیامبرى خصلتهاى انقلاب]... 25 .

این گفتار در عین بیان منزلت تذکار و مسوولیت نیز هست .ازاین رو باید در وظائف استادان نگریست واین مسوولیت را اندک نیافت . به نوشته مرحوم جلال همائى :

[ هر خواننده اى داننده و هر داننده اى آموزنده نیست] 26 .

این سخن اشارت به این نکته حق است که باید مرز[ خواندن] و [دانستن] واین اخیر را با آموزش دادن دانست . نابسامانى کیفى در اساتید و معلمان ازاین خلط نشات مى گیرد که در گزینش استاد حتى به[ خواندن] نیزاکتفا دارند و گاه به نیم خواندن نیز! بخش قابل توجه از آنان که به نهاد آموزش کشور راه مى یابند کسانى هستند که تنها به امداد مدرکى که براى[ خواندن] آنان گواهى مى دهد راه به کلاس درس یافته اند بى آنکه معلوم باشد که آیااز[ دانائى] واز آن برتر ازاستحقاق معلمى بهره برده اند یا خیر؟ شهید رجائى اظهار مى داشت :

[ به نظر من هیچ کس نمى تواند معمارانسان باشد مگر آنکه خودش انسان باشد]. 27

در خصائل لازم معلمان ( از لحاظ علمى و روحى ) سخنانى گفته اند و در نوشته هاى تعلیم و تربیت از آن مى توان اطلاع جست .اما مشکله اساسى در عصر کنونى عدم امکان تدارک این گونه استادان است . کثرت دانش پژوهان کثرت استادان علوم و فنون مربوطه را مى طلبد و ضرورت و احتیاج موجب شده و مى شوند که براى رفع خلا از شرائط اولیه و ضرورى رفع ید شود. شهید رجائى به این تناقص توجه داشت .او بدرستى احساس داشت که نمى توان از یک سو خصائل لازم معلمان قلم فرسائى و سخنرانى داشت واز طرفى برانبوه دانش پژوهان افزود بى آنکه به تامین هسته محورى آموزش ( استاد لایق )اندیشید و یا آن را مورد توجه جدى قرار داد.ایشان مى گفتند:

[ ما فکر مى کنیم یک مقدارازاین رنجهائیکه ماالان مى بریم باید در راه آگاه کردم مردم ببریم . هیچ لازم نیست همه بچه هااز راهنمائى بیابند دبیرستان .این تفکراست که ما را وادار کرده است که سالى دو هزار معلم داشته باشیم . آن وقت مشکل هم است که تربیت کنیم . نیروى انسانى چیزى نیست که همین طور خمیر کنیم بچسبانیم به تنور و در بیاوریم و بگوئیم 60 نفر نیروى انسانى مى توانند براى دو هزار معلم وجود داشته باشد]. 28

براستى این نکته از مسائل جدى نهاد آموزش کشوراست واز نقاط صعب العلاج :از یک سوى بر تعمیم آموزش تاکید مى شود (رشد مدارس ابتدائى و راهنمائى و دبیرستان و دانشگاه - دولتى و آزاد - و تاسیس مداوم حوزه هاى علمیه در شهرستانها و حتى در قرى و قصبات ) واز آن سوى نوشته هاى تعلیم و تربیت مان از آداب المتعلمین و منیه شهید تا جدیدترین کتابها و نشریات آموزشى - بر نقش سترگ معلم تاکید دارند وجود شرائط بسیار را در معلمان ضرور مى شمرند. دراین میان براستى راه حل چیست ؟ آیا باید به تعمیم آموزش نیم بند دلخوش بود و قانع شد؟ و یا به میزان امکان در تدارک استاد لایق ( از لحاظ علمى واخلاقى ) به تاسیس و رواج داشته پرداخت ؟

شهید رجائى از آنان بود که به راه حل اخیر توجه بیشترى داشت و معتقد بود که تعمیم آموزش بى استاد لایق اتلاف عمر دانش پژوهان است .ایشان در بیانى احساسى و دردآلود فرموده بودند:

بزرگترین امید جامعه را ما داریم بر باد مى دهیم . حتما همه مان توجه داریم ده میلیون آدم خام آماده که خودش مى آید سر کلاس مى نشیند روى میز که این بزرگترین مساله است درا ختیار ما هست دارد باطل مى شود. به نظر من بزرگترین خدمتى که مى شود به این جامعه کرد اعلام این مساله است که ما بچه هاى شما را باطل مى کنیم ...این بچه ها قبل از هفت سالگى یک خصلتهائى یک ویژگیهائى که از فطرتشان برخواسته دارند و در آن رابطه انسان هستند مااینها را مى آوریم وقتى دیپلم مى شوند همه اینها رااز آنها گرفته ایم . یک چیزهاى اعتبارى بى جاى واقعا منحرف کننده را جایش گذاشته ایم . حالاامر به خوداین بچه هم مشتبه شده است ... مى گوید من دیپلم دارم .اگر همین الان بهش بگوئیم فردا راجع به این دیپلم امتحان است رنگش مى پرد. لیسانس هم کمتراز این نیست . زیرا که متاسفانه دراین رابطه آنهائى که کلاس دیده ترند مفلوکترند. باز هم آنهائى که درس نخوانده فارع از کتاب گاهى فکر مى کنند.این بچه هاى ما که کتاب خوانده اید فکر هم نمى کنند. منتهاى همتشان در برخورد با یک مساله مراجعه است.. .. 29

شیهد رجائى بخش معظم این دشواریها را در کمبود معلمان لائق مى دانست و در سخنرانى که قسمتهائى از آن را پیشدید دارید شکوه هاى شنیدنى دارد. بااین توجه بود که ازایشان نقل شده است .

وزارت آموزش و پرورش یعنى وزارت تربیت و نگهدار معلم معلم که نداشته باشى همه کارها خراب است. 30

ازاین رو بایداز ذوق زدگى در مقابل رشد آمارى مراکز آموزشى و دانش پژوهان برحذر بود. تااز آن زمان که قوام بناى آموزش ( استادان ) سامان نیافته است تمامى است این امور جز آب و رنگ ایوان سست بنیان نیست . در گزارش وزیر آموزش و پرورش نیجریه مى شنیدیم که فقط پانصد هزار نفر در آموزش عالى آن کشور مشغول به تحصیلند اما بى گمان کمتر کسى است که این ارقام را نشانه پیشرفت مادى آن کشور بداند.ارقام شبه نجومى محصلان و دانش پژوهان اذهان ساده را مى توانند بفریبند اما واقعیتها را دگرگون نمى کنند ..

دراین کشور نباید تکرار تهوع آورارقام و آمار میان تهى معمول و رائج شوند. رژیم گذشته بااین اشتباه خود ساخته خود را در آستانه تمدن بزرگ مى یافت ! واینک بر ماست که از آن اشتباه ما درس بیاموزیم واز تکرار آن خوددارى کنیم .

محیط آموزشى
محیط آموزشى در دانش پژوه آثار متنوعى را بر جاى مى نهدََاز آن جمله مى توان به امور ذیل اشارت داشت :

1. رشد عقلى (فراگیرى دانشهاى مقرر و ...)

2. تاثیراجتماعى (شرکت در فعالیتهاى گروهى یادگیرى مقررات اجتماعى و ...).

3. تکامل عاطفى (محبتها و دوستیها کنترل و بروز عواطف و هیجانات و ...).

4. گرایش فکرى (گرایشهاى عقیدتى و فکرى عمدتا - بعداز خانواده - در مراکز آموشى ساخته و پرداخته مى شوند.) 31 .

این آثار وابعاد دیگر - که ذکر تفصیل آن مجال نیست اهمیت محیطها و مراکز آموشى را روشن مى کند و سیستم برنامه ریزى آنها نقش ژرفى در شخصیت سازى و یا تهى سازى شخصیت دانش پژوهان مى گذارند.

با این اشاره مى توان نتیجه گرفت که نمى توان محیط آموزشى را ظرف مکانى تحصیل صرف تلقى کرد بلکه باید مکان ساخت شخصیت دانش پژوه بحساب آورد.ازاین رو مسائل ذیل قابل توجهند:

1. تامین و تقویت ذوق محصلان : محیط آموزشى بایدامکانات و برنامه ریزى جاذبیت هاى غیر درسى را داشته باشد. تراکم درس بدون تفرج روحانى پژمردگى مى آفریند که در آینده زندگى آثار خود را برجاى خواهد نهاد. نباید مدرسه مطلوب را مدرسه اى تلقى کرد که دانش پژوهان آن دائما سر به کتاب دارند.اینان گر چه بااین سمت گیرى ممکن است قواى عقلانى دانش پژوهان خود را تقویت کنند (آن هم نیز چندان قاطع و عام نیست )اما ذوق واحساس آنان را کور مى کنند و بخشى از هویت واقعى انسانى را از آنان مى ربایند .

شهید باهنر به معلمان امور تربیتى توصیه داشتند که وظیفه خویش را القاء خشک ایدئولوژى ندانند. گمان نکنند که تبلیغ دین با حفظ و خواندن متون دینى با دانش آموزان تحصیل مى گردد.ایشان مى فرمودند:

[براى این کارها (فوق برنامه ) جاذبه بوجود بیاورید که بچه غیراز آنچه در آن کلاس نشسته و همین جور مطلب به خورد مغزش مى دهند و نه با بدنس که با ذوقش با خلاقیتش بتواند کار بکنند]. 32 .

این تامین و تقویت احساس و ذوق دانش پژوهان ازاهم وظائف برنامه ریزان محیطهاى

آموزشى (قدیم و جدید)است . بسیارى از برنامه ریزان و مدیران مراکز به مجرد کمبوداستاد به تکاپو مى افتند اما فقدان برنامه و زمینه هاى رشد خلاقیتها و تامین حساسات انسانى دانش پژوهان چندان آنان را به دلهره وا نمى دارد.این تفاوت در تلقى برخاسته از آن است که ذهنیت آنان چنین ساخته و پرداخته شده است که وظیفه مدرسه و یا دانشگاه و حوزه جز تامین استاد براى کلاس درس نیست .اینان از آثار طبیعى محیطهاى آموزشى غافل مانده اند این گونه نیست که احساس و عواطف و عقیده دانش پژوه از محیط آموزشى متاثر نماند واگر بدرستى تامین نشود یا عقیم مى ماند و یا ره انحراف مى پیماید.

2. کارهاى گروهى : محیط آموزشى باید زمینه ساز تقویت فعالیت جمعى قرار گیرد. زندگى اجتماعى بى آموزش و تمرین میسر نیست و مدارس و دانشگاهها از مراکز عمده تقویت روحیه و شیوه کار جمعى است .

شهید باهنر ضمن وطائف معلمان امور تربیتى بر نکته فوق تاکید داشته و مى فرمودند:

بچه ها را با کار گروهى با هوشیارى و با دقت آشنا بکنند. 33

این وظیفه بویژه در کشورما که فردگرائى و تک تازى شیوه مرسوم است ازاهم وظائف محیطهاى آموزشى مى نماید. تربیت معمول و مرسوم در این سرزمین بر آن بوده و هست که[ فرد پرورى] شود و چندان روح همکارى و همیارى تعیم و تمرین داده نشود. بدینگونه دانش آموز - پس از فراغ از تحصیل - عادت آن را یافته است که همیشه خود را در میدان رقابت و مسابقه ببیند. بدون آن که جاى پائى در همدلى و تعاون و مشارکت جمعى احساس کند. و چنین است که در تصدى مسوولیت واحراز مشاغل و ... نیزازاین شیوه پیروى مى کند.اکنون در شرایط نوین پس ازانقلاب - و بویژه شرائط کنونى بازسازى و همیارى - ضروراست که از توان نسل حاضر در محیطهاى آموزشى استفاده بیشتر در کارهاى جمعى انجام یابد تا آنان [ زندگى] را در[ رقابت] نبینند بلکه همدلى و مشارکت را اساس حیات مطلوب تلقى کنند.

3. جو مطلوب : محیط آموزشى بایداز فضائى تشکیل بیابد که در عین حضور جریان نیرومند مکتبى واخلاقى نسیم[ آزادى] رااز یاد نبرد. بى تردید نمى توان خلاایدئولوژیک را در فضاى آموزشى توصیه داشت اما نباید دم سنگین خشونت دینى جاذبه هاى مکتبى را کمرنگ و یا بى رنگ کند و تمامى گرایشها را به صورت یک[ جبراجتماعى] در آورد.

شهید بهشتى بدرستى تاکید داشتند:

[حرکت مى بایستى جریان نیرومند و جاذبه قوى داشته باشد و جریان نیز طورى باشد که انسانها را در خودش فرو ببرد اما نه آن چنانکه از آنها خودآگاهى وانتخاب آزاد را سلب کند و به شکل یک جبراجتماعى در آورد]. 34

این سخن ایشان بیان نقطه تعادل است . مسلما نمى توان بهانه آزاى وانتخاب را دلیل قرار داد وازایجاد یک جو قوى دینى ممانعت کرد و یااین جوها را در هم شکست اما آنچه اهمیت دارد این است که در این جو باید تنفس کرد. تندیها و خشونتها و قاطعیتها چندان نشوند که جو مسلط راه تنفس آزاد را بربندند و پذیرش خواسته هاى برنامه ریزان جزاز باب اجبار واکراه نباشد. حفظ نظام و پرورش ابتکارات و خلاقیتها بستگى به حضور توام[ دیانت] و[ ملت] در سطح اموراجتماعى است و مدیران و برنامه ریزان محیطهاى آموزشى در فرضث توفیق دراز مدت دارند که به نام یکى دیگرى را به قربانى نبرند.

عدالت آموزشى
عدالت اجتماعى در مساله[ آموزش] جلوه اى بارز و تاثیرى اساسى مى گذارد و نکاتى پیامد آن است که دراین فصل به آن اشارت مى گردد:

1. عدالت در بذل امکانات درسى : فقدان عدالت اجتماعى درسطح جامعه بى عدالتى در آموزش را تشدید کرده است . برنامه ریزیهاى عمومى به شکل طبیعى و دولتى آن سرمایه گذارى در راه تقویت آموزشى طبقه خاص است . با آن که دگرگونیهائى رویت مى شوند امااین تغییرات چندان وسیع و عمیق نیست . هنوز بخش عمده اى از آنان که به تحصیلات کلیدى عالى ره مى یابند از طبقات ممتاز جامعه اند.این بهره بواسطه امتیاز منحصر آنان بدست نیامده است واستعداد برتر آنان را به این ویژگى ممتاز نساخته است . بلکه تسهیلات آموزشى (چه شخصى و چه دولتى ) آنان را به این بهره رسانده است .

آنچه دراین میان خطر مى نماید نسیان آرمانها به بهانه پرورش استعدادهاى ممتازاست واین خطر بویژه در شرایط بازسازى کشور عینى تر مى نماید. نبایداز شکوفائى و کشف استعدادهاى پنهان و قصبات و شهرستانها غفلت داشت و زمینه هاى بروز آن را فراهم ساخت بخش عظیم ازاین خلاقیتهاى جوشان و مفید در راه آینده کشور ازاین طبقات محروم و مستضعف ساخته و پرداخته خواهد شد.اینانند که با درد و رنج مردم این سامان در تماسند و فرزندان ناخلف این امت نخواهند شد .

2. عدالت در محیط آموزشى : سابقا به نقش محیط آموزشى اشارت شد و بااین

توجه در بسط عدالت آموزشى باید به این بخش نیز توجه داشت . شهید[ باهنر] در تاکید شدید بر عدالت آموزشى مى گفت :

بایستى تلاش کرد براى اینکه ما به همه فرزندان کشور به یک چشم نگاه کنیم . در نظام جمهورى اسلامى اصل عدالت و مساوات بایستى تعقیب شود. 35

ایشان درادامه از پاره اى بى عدالتیها در محیطهاى آموزشى یاد کرده اند واز آن جمله این نکته را متذکر شده اند که ضوابط عمومى فضاى آموزشى از 3 تا 7 متر مربع براى هر دانش آموزاست اما در شمال شهر بعضا تا 5.8 متر مربع و در جنوب شهر تهران گاه تا 65% متر مربع مى رسد.

این گونه تفاوتها - که نمونه یاد شده از بیان ایشان شجى از واقعه است - نشان مى دهد که فواصل طبقاتى در آموزش نیز بیداد مى کند. بویژه در فرض یک خلا تئوریک - در جهت حمایت طبقات محروم این فاصله عمیق تر و وسیعتر خواهد شد.

3. تغییر جهان بینى آموزشى :از عوامل عمده فقدان و یا کمبود عدالت آموزشى گرایشهاى نظرى است که این شیوه را شرعى و عرفى مى کنند.از عمده ترین آن فرهنگ فردپرورى و نخبه سازى است . طبق این بینش میلیونهاانسان موظفند که رنج برند و هدر شوند تا چند تن پرورش بیابند.این سیاست طرفدارانى علنى و پنهان دارد. آگاهان مسائل آموزشى بدرستى معتقدند که شیوه گلچین کردن محصلان روش ناپسندى است . ممکن است ترقیات علمى بیافریند اما در تربیت حیات اجتماعى مطلوب خلل مى آورد.[ پائولوفریره] نویسنده کتاب[ آموزش در جریان پیشرفت] مى نویسد:

[مهم است که نظام جدید آموزشى که از عمل اجتماعى کشور سربرخواهد آورد. به هیچ مفهوم به شکل هرم نباشد. یعنى کلى نباشد مرکب از اجرائى که کارشان گلچین کردن شاگردان براى مرحله آموزشى بالاتر باشد]. 36

تاثیر عملى این گونه برداشتها روشن مى نماید. آن گاه که ذهنیت برنامه ریزان برآن باشد که از ممتازان حمایت شود تمرکزامکانات آن بخش را فرا خواهد گرفت و به گونه اى طبیعى در قاعده هرم آموزشى تاثیر معکوس خواهد گذارد.

بى تردید پیشرفت علمى در جهت رشد کیفیت زندگى مطلوب مقصوداست و نمى توان آن را هدف بالاصاله دانست و با درک این مطلب چاره اى جز تعمیم مناسب امکانات آموزشى باقى نمى ماند و دراین میان اگر استعدادهاى خلاقه اى وجود دارند بایستى از همین امکانات عادلانه بهره برند وانتظار نور چشمى شدن را نداشته باشند.