کتابهاى درسى حوزه هاى علمیه

شهید سید محمد باقر صدر
پژوهش هاى علمى پیرامون دانش اصول در حوزه هاى علمى دینى معمولا دو مرحله را سپرى مى کند:

یکى آماده سازى است که نام آن را[ سطح] مى گذارند. و دیگرى مرحله بالاست که آن را[ خارج] مى خوانند.

این پژوهش در زمینه کتابهاى درسى جهت مرحله[ آماده سازى] آن مى باشد. دراین مرحله دانش پژوه با خواندن و بررسى چند کتاب معین نزداستادان شایسته خود را براى رسیدن به مرحله[ خارج] آماده مى کند.

عرف همگانى در حوزه هاى علمى ما براین پایه است که چهار کتاب : معالم قوانین رسائل و کفایه دراین مرحله خوانده شود.این عرف بیش از نیم سده پیشینه دارد و دگرگونى چشم گیرى در آن رخ نداده جز کاهش یافتن نقش کتاب[ قوانین] و روى آوردن شمار بزرگى از دانش پژوهان دراین فترت واپسین از قوانین به کتاب[ اصول فقه] به سان حلقه اى میانى بین معالم و دو کتاب رسائل و کفایه .

حقیقت این است که چهار کتاب پیش گفته پایگاه دانشى خود را دارا هستند واز ویژگیهاى زیر هنگى برخوردارند.1 به گونه اى همگانى و روى هم رفته با توجه به شرایط تاریخى شان کتاب هایى نوآور شمرده مى شوند که تااندازه بسیارى در تکامل اندیشه علمى اصولى شرکت جسته اند و هر کدام سهم ویژه خود را دارند. 2برگزیدن این چهار کتاب احتمالا پیامد عامل مشترکى است و آن احساس ژرفى است که هر کدام در هنگام بیرون آمدن از زیر دست نویسنده اش در نزد دانشوران برانگیخته وایشان را متوجه اهمیت علمى آن ساخته است . 3 هر کدام داراى اندیشه ها و نکته هاى تازه اى است که در زمان انتشار براى نخستین بار مطرح شده است . 4 برخى ازاین کتاب ها امتیاز دیگرى ندارد که عبارت ازایجاز در عرضه کردن مطالب و فشردگى در پروراندن عبارت است این ویژگى از آن کفایه الاصول است

با سپاس از نویسندگان این چهار کتاب از نقش بزرگى که در زمینه هاى فوق ایفا کرده واز مجلس هاى درس شان در خلال نیم سده هزاران طلبه 1 بیرون آمده اند که همین کتابها را پلکان بالا رفتن به سوى درس خارج ساخته اند.

دراینجا به جزاین نتوانیم کارى کرد که براى تویسندگان شان ( خداى روان هاى پاک شان را بپیراید و خجسته گرداند) احساس سهم بسیار بر حوزه زمسیر علمى آن کنیم واحسانى را زنده بداریم که هیچ کسى نمى تواند آن رااز یاد ببرد. بدرستى آنان بر خوان هاى پر برکت آن اندیشه هاى سترگ نشسته واز چشمه زلال آن شاداب گشته اند. هنگامى که این سخنان را مى گوییم از خداى مى خواهیم که نگارنداین کتاب ها را در رحمت خویش غرقه سازد و پاداش نیکو کاران با ایشان ارزانى دارد.

ولى این کار ما رااز آن باز نمى دارد که براى تکمیل و بهبود بخشیدن به کتاب هاى درسى کوشش کنیم به ویژه هنگامى که دلایل آن هم پیش آید واین امکان پیدا شود که نوشته هایى درسى با توان بیشتر بر انجام علمى در آماده سازى دانشجویان براى مرحله بالا و رشد دادن به وى گردآورى گردد.

بدین سان روزگارى بود که عوامل بسیارى ما را وادار به اندیشیدن در پیرامون تبدیل کردن این کتاب ها به کتاب هاى درسى دیگرى مى ساخت کتاب هایى درسى که به راستى داراى شیوه هاى بایسته براى این کار داشته باشد وازاسلوب هاى تعبیر و شرایط آن برخوردار باشد.

دلایل اندیشیدن درباره این بدل سازى و جایگزینى بسیار مى باشد ولى مى توان آنها را در دلایل بنیادى زیرین فشرده ساخت :

دلیل نخست :
این کتاب هاى چهارگانه نماینده مراحل گوناگونى ازاندیشه اصولى هستند چه[ معالم] گویاى مرحله اى کهن از تاریخ دانش اصول است و [قوانین] نماینده مرحله اى است که این علم پیش سرگذاشته و آن را بردست شیخ انصارى و دیگر بزرگان در نوردیده و رسائل و کفایه خود فرآوردهاى اصولى اند که تاریخ آن به نزدیک صد سال کاوشگرى و پژوهش پیوسته دانشوران تجددخواه بر مى گردد و چکیده آزمون حدود صد سال کاوشگرى علمى هستند که سزاست اندیشه هاى نوین فراوانى به به بار آورند و راه پوش و پژوهش را تکامل بخشند واصطلاحات تازه اى پدیدار سازند که دنباله رو مبانى 3 و شیوه هاى پیش ساخته نباشند.

ازاینرو ضرورى است که کتاب هاى درسى جدید بهره شایانى ازاین اندیشه ها و تکامل ها واصطلاحات برگیرند تا دانشجو بدون آمادگى پیشین در درس خارج به گونه اى ناگهانى به آنها برخورد نکند.

بدین سان اکنون فاصله معنوى بزرگى میان محتویات کتاب هاى درسى چهارگانه و بحث هاى درس خارج یافت مى شود چه در حالى که درس خارج نماینده محصول صد سال گذشته از پژوهش واندیشه است و به اندازه توان استاد ازاوج پرواز آن محصول پرده بر مى دارد.

مى بینیم که کتاب هاى[ سطح] (حتى نزدیک ترین شان به روزگار ما) تصویرى همگانى از دانش اصول مربوط به پیش از صد سال گذشته عرضه مى دارند و از نوآورى هاى این روزگار بلند خاموشند و درباره اصطلاحات و اندیشه هاى آن چندان چیزى عرضه نمى دارند.

اکنون نمونه اى از نوآورى هاى اخیر را بدین گونه یاد مى کنیم :

اندیشه هاى باب تزاحم و آنچه میرزاى نائینى پایه گزارده که عبارت است از شیوه[ جعل طریقت] با ژرفاها و شاخه هاى آن در مسائل[ قیام امارات در مقام قطع موضوعى] و[ حکومت امارات براصول] و رفع قاعده قبح عقاب بدون بیان] از راه جعل حجیت واندیشه[ جعل حکم به گونه قضیه حقیقه] با آثار ممتد آن در بسیارى از مباحث دانش اصول مانند بحث[ واجب مشروط] و[ شرط متاخر و واجب معلق] و[ اخذ علم به حکم در موضوع حکم] و نظریه نوین در بحث[ معانى حرفیه] که به گونه اى بنیادى با صورت ناآشنایى که اندیشه هاى نگارنده[ کفایه] آن را در ذهن دانشجو به جاى مى گذارد فرق دارد.

این گونه مطالب و جزاینها اکنون به صورت محورهاى اندیشه اصولى نوین در آمده اند که فرآورده فترت واپسینى هستند که دانشجوى سطح تا رسیدن به درس خارج به کلى از آن ناآگاه مى ماند و حتى صورتى ابتدایى یا متوسطى هم از آن به دست نمى آورد.

پس دانشجو براى راه یافتن از کتاب هاى سطح به درس خارج گویى مکلف به گذراز طفره مى شود و موظف مى گردد که در یک لحظه مسافتى را بپیماید که دانش اصول آن را جز در درازاى صد سال نپیموده است .

از طرف دیگر برگزیدن کتاب هاى درسى از مراحل گوناگون اندیشه اصولى از لزوم مرحله بندى در کتاب هاى درسى از ساده ترین به ژرف ترین سرچشمه گرفته وازاین حقیقت که دانش اصول در روزگار نویسنده [معالم] از روزگار نویسنده[ قوانین] ساده تر بوده است و در روزگار این یکى ساده تراز زمان نویسنده[ رسائل] و[ کفایه] بوده است . زیرا دیده شده است که این شیوه درس خواندن آن تدرج دلخواه را بر آورده مى سازد. بدین سان که نخستین کتاب درسى فرآورده مرحله اى کهن از دانش اصول است و کتابهاى دنباله آن فرآورده مرحله اى نوتر و به همین سان ...

این احساس هم در بر دارنده یک حقیقت است و هم یک اشتباه .

حقیقت این است که بایستى در کتاب هاى درسى شیوه مرحله بندى از ساده تر به ژرف تر را برگزید واشتباه آن این است که این تدرج نباید انتزاع شده از تاریخ دانش اصول و بیان کننده همه آن چیزى باشد که این دانش در خلال پیشرفتش آن را گذارنده و خطى تدریجى را پیموده است زیرااین شیوه دانشجوى دینى را وادار به صرف وقت بسیار براى بررسى مطالب واندیشه هایى مى سازد که جائى در دانش اصول با شکل کنونى اش ندارد. 

وضع درست در کتابهاى درسى که در بردارنده تدرج دلخواه باشد این است که این کتاب ها با گوناگونى مرحله هاى درسى شان متوجه عرضه و دستاوردهاى فکرى و پژوهشى واصطلاحى گوناگونى باشند ولى با درجاتى از عرضه کردن کمى و کیفى یااز هر دو دیدگاه متنوع باشد.

تنوع در چندى (کمیت ) به معنى تنوع دراندازه داده شده ازاندیشه هاست بدین سان که در نخستین دوره درسى به جاى بررسى پنج اعتراض بر آیه (نبا) [ ان جانکم فاسق بنیا فتبینوا] یک یا دواعتراض براین استدلال به استدلال بررسى شود و در دوره بعدى اعتراض هاى بیشتر عرضه شود.

و به همین سان متنوع در چونى (کیفیت ) به معنى اختلاف در درجه ژرفایى اندیشه هاى مطرح شده است چه مثلا هنگامى که نظر باشداز [جعل طریقیت] سخن به میان آید این مطلب در نخستین دوره تحصیلى به گونه اى ساده بیان مى شود (بى ژرف کاوى بسیار) و آنگاه در دوره پسین آن به ژرفاها پرداخته مى شود و چنان عرضه مى گردد که در آن میان [تنزیل] و[ اعتبار] تمیز داده شود و سرانجام در دوره درسى بالاتر مطلب به گونه اى دیگر به میان مى آید چنان که تطبیق میان این دو شیوه از نحوه نتایج و آثارانجام پذیرد

دلیل دوم :
این چهار کتاب مطرح شده گر چه در پنجاه سال گذشته به سان کتاب درسى برگرفته شده اند امااز سوى نویسندگان شان براى این خواسته نگاشته نشده اند بلکه براى اینکه آراء واندیشه هاى نگارندگان را درباره پاره اى مسائل گوناگون اصولى بیان دارند.

میان کتابى که نگارنده اى به سان کتابى درسى مى نگارد با کتابى که آن را براى بیان ژرف ترین و استوارترین پژوهش ها واندیشه هایى که بدان رسیده مى نویسد فرق بسیار است .

نویسنده در حالت نخست همواره دانش پژوهى را پیش چشم دارد که در کار خود مبتدى است و راه خود را گام به گام مى پیماید تا بر گنج هاى این دانش دست یابد و رازهاى آن را باز شناسد.اما در حالت دوم او دانشمندى همپایه خویش را مى پاید که از علمى هماورد اوست وازاین رو کوشش بسیار مى ورزد که دیدگاه هاى خود را براى او شرح دهد واو را به درستى آنها قانع گرداند واین به اندازه دسترسى داشتن وى به افزارهاى قانع سازى علمى است .

پیداست کتابى که براین پایه نگاشته شده است هر چنداز نگاه ابداع و دانش واندیشه بالا باشد به درد درس دادن و خواندن نمى خورد.از این رو کتاب هاى درسى پیش گفته با همه ارزش علمى والایى که دارند براى انجام این نقش به کار نمى آیند زیرا براى دانشوران و پختگان فراهم آورده شده اند نه براى تازه کاران و راهگذران .ازاینجاست که در این گونه کتاب هاى علمى که براى دانشمندان فراهم آمده کوشش نشده است که همه گام هاى استدلال پیموده گردد و همه پله هاى اندیشه در مساله واحد برداشته شود بلکه گاه در آغاز یا در میان به دلیل وضوحى که در نزد دانشمند دارد برخى حلقه ها حذف گردیده است .

و بدین سان صورتى که در مغز دانشجو پدید مى آید نا روشن مى ماند. به عنوان مثال درباره توضیح اندیشه یادآور مى گردد که در [تعبدى] و[ توصلى] از محال بودن اخذ قصدامتثال در متعلق امر بحث شده است . براین بحث این پایه استوار گشته است که تعبدى از توصلى در مرحله[ امر] جدا نمى گردد بلکه در مرحله غرض است که فرق دارند. چون که غرض آن در توصلى جز به قصدامتثال بر آورده نمى شود.

ازاین بحث چنین نتیجه گرفته شده که تمسک به اطلاق امر براى اثبات توصلى بودن واجب امکان پذیر نیست این بیان نمى توان بیانى مدرسى و کلاسیک باشد زیرا بیان مدرسى نیازمند به کامل کردن صورت در ذهن دانشجوست .اضافه براین دو عنصر به علت وضوح شان کنار گذاشته شده اند.

1 . قصدامتثال هنگامى که اخذ آن در متعلق امر ممکن باشد حال آن حال دیگر قیدهاست که مى توان آن را بااطلاق امر منتفى ساخت .

2 مدلول خطاب به دلیل امر و حکم است نه ملاک و غرض و بیرون کشیدن اطلاق آن غرض همواره از راه بیرون کشیدن اطلاق متعلق امرانجام مى پذیرد البته با فرض مطابقت میان متعلق امر و متعلق آن غرض و هر جااین فرض روشن نباشد بیرون کشى ( استکشاف پیش گفته شدنى نیست[

مثال دیگر باب تزاحم است زیرا بیشترین بخش هاى احکام این باب مبتنى بر[ اخذ قدرت شرط در تکلیف] مى باشد نه اینکه قدرت تنها در منجزیت دخیل باشد. در حاى که این مطلب بصورت مستقل بحث نشده و ارتباط این دو بحث روشن نگشته است و تاکنون در بوته اجمال باقى مانده است .

همچنین چگونگى دلالت[ مطلق] بر[ اطلاق] به گونه اى مستقیم ابراز شده ولى چگونگى دلالت مقید براخذ قید در موضوع بدان گونه ابراز نشده بلکه به شیوه اى ضمنى در خلال بحث[ حمل مطلق بر مقید] و چگونگى چاره کردن تعارض میان آن دو بیان شده است .

به همین گونه در کتاب هاى درسى کنونى مذکور آنچه باید رعایت گردد رعایت نشده است واین عبارت است از مرحله بندى کردن عرضه اندیشه هااز ساده به پیچیده واز پیشین ترین درجه جوانب مسئله دیگر مى باشد بعداز بررسى و عرضه آن جوانب عرض شود واین پس از آن باشد که آن حیثیات مطرح و بررسى شده باشند. به عنوان مثال براى روشن سازى یک مساله بنگرید به بحث توقف عموم براجراى اطلاق و مقدمات حکمت در مدخول چه تصوراین فرض فارغ یافتگى پیشین از مقدمات حکمت و وظیفه آن را در بر دارد در حال که این بحث در عام و خاص به میان مى آید و مقدمات حکمت پس از آن در مباحث مطلق و مقید بررسى مى گردد.

همچنین بنگرید به شرط متاخراز حکم (مثلا) زیرا تصوراشکال ها در آن و تصور راه حل هاى آن مربوط به مجموعه اى ازاندیشه ها درباره [واجب مشروط]است در حالى که شیوه پویش از ساده به پیچیده اقتضا مى کند که این مجموعه اندیشه ها بر عرضه کردن مشکل شرط متاخر و بحث آن مقدم گردد در حالى که این کار در کفایه و غیر آن وارونه گشته است .

مثال دیگر: فهم تخییر بین اقل واکثر و تصور محال بودن این قاعده منوط به فرا گرفتن قاعده دیگرى بنام[ اجزاء و اوامراضطراریه ازاحکام واقعیه] مى باشد و چون این قاعده پیش از [تخییر بین اقل واکثر] بررسى گردد درک و فهم آن براى محصل آسان تر خواهد بود.

از همین جا شرط دیگرى براى کتاب هاى درسى در کتاب هاى چهارگانه پیش گفته رعایت نشده که عبارت است از داشتن فهم پیشین در ذهن دانشجو نسبت به مسائل و قواعدى که براى اثبات مدعى درمساله دیگر و برهان آوردن بر آن از آنجا بهره جویى مى شود یا براى نتیجه گیرى اصولى از آن مورداستدلال واقع مى شود. مثلااطلاق و مقدمات حکمت به سان دلیل براى دلالت امر بر وجوب و براى اثبات دلالت آن بر[ عینیت] و [تعینیت] و[ نفسیت] دخالت دارد و قبلا باید آنرا بطور وافى بحث کرد چنانکه براى اثبات دلالت جمله شرطیه و غیر جمله شرطیه باید راجع به [مفهوم] سخن گفت زیرا متوقف براثبات مفهوم مى باشد. در حالى که به دانشجو در کتاب هاى کنونى اندیشه اى درباره اطلاق و مقدمات حکمت ارزانى نمى گردد مگر پس از فراغ یافتن از همه بحث هاى اوامر و نواهى و مفاهیم و نیز مى بینیم که سخن ازاحکام تعارض و نحوه جمع عرفى در بسیارى از مباحث الفاظ مى شود بااین بحث در باب حجیت امارات یا حجیت اصلى ازاصول مطرح مى شود قبل از آنکه تصورى درست و مشخص ازاحکام تعارض و قواعد جمع بین ادله داشته باشیم حال آنکه این بحث هاى تعارض در پایان بحث هاى اصولى مطرح مى گردد. مثلااین بحث که دلیل وجوب احتیاط بر دلیل برائت[ حکومت] دارد یا[ وارد] بر دلیل برائت است یااینکه برائت[ مخصص] دلیل احتیاط مى باشد بحث مى شود در حالى که ما تصورى جامع و تمام از حاکم تعارض نداریم .

این نمونه اشکال دیگرى است بر کتابهاى درسى کنونى .

و باز در نظراصولیان مساله[ اقتضاى نهى بر بطلان] دخالت در نتیجه گیرى از بحث ضد دارد زیراایشان نتیجه و ثمره[ اقتضاى امر بشى ء موجب نهى از ضدش مى باشد] را بطلان عبادت دانسته اند واز آن در بحث امتناع اجتماع امر و نهى بااینکه دانشجو مساله اقتضادى نهى براى بطلان را نمى خواند و تصورى علمى از آن بر نمى گیرد مگر پس از فارغ شدن از دو مساله[ ضد] و[ امتناع] و همچنین بسیارى از نظایراین مثال ها.

همچنین توجهى به ابراز نتیجه از بسیارى از مطالبى که از خلال آن ارتباط مطالب با یگدیگر دانسته مى شود ابراز نمى گردد و در بسیارى از اوقات صورت هاى ارتباط میان اندیشه هاى اصولى مهمل گذارده مى شود و اشاره اى به آن صورت نمى پذیرد مگر به اندازه نیاز بدان در مقام استدلال بر یک مطلب یاابطال آن . مثلا معنى حرفى و جزئیت و کلیت آن بحث مى شود ولى این مطلب با بهره ورى از بازگو مى کنند که بحث معانى حرفى نتیجه اى ندارد.

همینطور وجوب تخییرى و کفایى نیز به شیوه اى تحلیلى بحث مى شود ولى این مبحث بااثر آن در مورد تمسک به[ اطلاق] و اصل عملى هنگام شک در[ نوعیت واجب] ارتباط پیدا نمى کند و خواننده چنین مى پندارد که این بحث یک نوع بحث تحلیلى محض و بى ثمرعملى است .

نیزاز همین جا بوده که براى گذاردن بسیارى از نکات و مباحث در جاى واقعى آن و به گونه اى که با کلیت واهمیت آن متناسب باشد کوشش چندانى انجام نشده بلکه اینمباحث و نکات به زور در مقام علاج یک مشکل یا دفع یک توهم جاى داده شده یااز خلال تطبیق ازتطبیق هاى آن برانگیخته گشته است .

پیداست که بررسى کننده دانشمند مىتواند از خلال این کار نکته را در جاى شایان به گذارد و حدود مناسبش را بدان ببخشد. ولى براى دانشجو کمتر این فرصت پیش مىآید و از این رو فهم او درباره آن مطالب و نکات فهمى تجزیه شده و در ضمن دایره اى محدود باقى مىماند.

به عنوان مثال براین مطلب نگاه کنید به ارکان چهارگانه[ تنجیز علم اجمالى] که آن را در حلقه دوم کتاب خود عرضه کردیم زیرا کتاب هایى که ازاین ارکان بحث مى کنند در هنگام گفت و گواز[ منجز بودن علم اجمالى] ارکان آن را به شکل فنى عام آن بدان نبخشیده اند بلکه تنبیهاتى براى حالاتى جزئى براى آن وضع کرده اند که آن ارکان اثباتا یا نفیااز خلال آنها تطبیق گشته اند. در حالتى ازاین گونه دانشجو غالبا با صورتى محدود و بینشى روشن درباره مجموعه ساختمانى[ تنجیز علم اجمالى] که شامل تمام قواعد وارکان آن باشد روبه رو نمى گردد و چنان بینشى از آن به طلبه دست نمى دهد.

به همین سان کوشش نشده است که از کار برداصطلاحاتى پرهیز گردد که هنوز تفسیرش فرا نرسیده است زیرا گفت و گو در آن کتاب با دانشمند است نه دانشجو و دانشمنداز آغاز بر آن اصطلاحات محیط است .ازاین روست که مى بینیم در نخستین صفحه کفایه اصطلاح[ حجیت ظن] بر پایه [تقریر دلیل انسداد بر حکومت] به کار برده مى شود واین اصطلاحى است که پرده از روى آن برداشته نمى شود مگر در میان بخش دوم از کتاب .

دلیل سوم :
نویسندگان براى همسالان خویش مى نوشته اند نه براى تازه کاران ( این دلیل از حالت عام گفته شده در دلیل پیشین سرچشمه مى گیرد).

خلاصه این دلیل آن است که اندازه اى ازاندیشه علمى اصولى که در مرحله سطح به دانشجو داده مى شود باید به تناسب هدف پیش بینى شده براى این مرحله تعیین گردد.

آنچه من به عنوان هدف این مرحله مى شناسم عبارت است از پدیدآوردن بینشى عمومى از دانش اصول براى کسى که مى خواهد به همین مرحله بسنده کند و آماده کردن براى انتقال به مرحله خارج براى کسى که مى خواهد پژوهش را دنبال کند.

از میان دو هدف این مهم ترین است . پس فهم داده شده باید به اندازه هاى باشد که بینشى عام را براى تحقق آن آمادگى تامین کند و در دانشجو برداشتى پیشین پدید آورد آن هم با درجه اى معقول از آنچه درسش را فرا خواهد گرفت و با مسائلش رو به رو خواهد شد.

با مرتبه اىاز ژرفایى و باریک بینى که او را توانا سازد که آنچه را در درس خارج مى شنود بتواند حل و هضم کند واندیشه هاى دقیق و گسترده و ساختارهاى فکرى بلند پایه را که مى نگرد به خوبى دریابد.

روشن است که براى رسیدن به این هدف همین اندازه بس است کتاب هاى درسى ساختارى از دانش اصول را با ساختار عمومى آن تامین کند. لازم نیست که دراین کتاب ها بحث تا فروغ ثانوى کشش یابد و دیدگاه هاى گوناگوه بررسى گردد بلکه بهتراست که این فروغ همگى به درس خارج موکول شودزیرا کلیدهایى که دانشجو برمى گیرد براى کمک به او در جهت ورود بعدى به حوزه درس استاد خارج باید بسنده باشد یعنى در محله سطح باید نمایى کلى که بتواند کلیدى براى بحث هاى فرعى باشد در دسترس او گذارده شود.

براین پایه مااین مطلب را مهم مى شماریم که دانشجو تصورهاى نیمه ژرف از[ احکام ظاهرى] و شیوه جمع میان آنها و میان [ احکام واقع] را به دست آورد و فرق میان امارات واصول و سنخ مجعول درادله حجیت واثر آن برابواب گوناگون مانند باب[ حکومت امارات براصل] و[ حکومت استصحاب برامارات] و جا گرفتن امارات و جا گرفتن امارات به جاى قطع موضوعى را دریابد زیرااین اندیشه ها به نسبت ساختار عمومى دانش اصول اندیشه هایى بنیادى شمرده مى شوند.اما آگاه آن به بحثى دراز دامن و ژرف در نفس جریان استصحاب عدم تزکیه و موارد جریان آن در شبهات[ موضوعیه] و[ حکمیه] داخل در دایره هدف مرحله بحث هاى سطح نیست .

وانگهى استطرادهاى آن کتاب ها ماننداستطراد گفت و گواز قاعده [لاضرر] و مانند آن یا گستردن بحث ها به گونه اى افزودن ازاندازه نیاز براى مرحله سطح یا در پیش کشیدن نظریات و نقل دلیل ها و تکمیل نقض وابرام ها بیرون ازاین مرحله است چنانکه مثلا نظریاتى که شیخ در رسائل در باب استصحاب بر شمرده و یکایک را مفصلا بحث کرده به چهارده نظریه رسیده است .

بر خلاف روش تدریس در دوره هاى سطح مى باشد.

دلیل چهارم 
شیوه به کار رفته در نگارش مسائل و معین کردن هر مساله در زیر یکى از عناوین موروثى تاریخى در دانش اصول به گونه اى نمایش دهنده واقعیت نیست زیرا بخث اصولى از خلال گسترش و ژرفایى آن از روزگار وحید بهبهانى تاکنون موضوع هاى تازه بسیارى را در ضمن بررسى مسائل موروثى تاریخى بحث کرده و بسیارى از آن موضوع هااز جنبه فنى و عملى هر دو مهم تراز همه این مسائل موروثى تاریخى است در حالى که آن موضوع ها هنوز تحت الشعاع است و جز به عنوان مقدمات یااستطرادات در مباحث آن موضوع ها گنجانده نمى شود. دراین زمینه مى توان به مباحث عقلى گنجانده شده در بخش نخست کفایه نگاه کرد که زیر عنوان هاى بحث از ملازمه میان[ وجوب یک چیز و وجوب مقدمه آن] یا ملازمه میان[ امر به یک چیز و نهى از ضد آن] و جزاینها گنجانده شده است:

این عناوین به اعتبار تاریخى و موروثى بودن شان در دانش اصول آن مسائل بخث شده را در حیطه انحصار خویش در آورده اند در حالى که در داخل آن مسائل از بسیارى قضایاى عقلى مهم که بى عنوان مانده و به صورت مباحث تمهیدى واستطرادى صرف درآمده اند گفت و گو شده است . مثلا:

[ امکان شرط متاخر] یا[ محال بودن شرط متاخر] امکان[ واجب معلق] یا محال بودن واجب معلق] [ ضرورت تقیید تکلیف به عدم اشتغال به مزاحم] [ عدم جواز تضییع مقدماتى که فوت مى شوند] و قضایایى ازاین دست به سان اجزائى از مباحث آن عناوین تاریخى باقى مانده اند در حالى که هر کدام بحث اصولى مهمى از جنبه فنى واز ناحیه مرتب شدن پیامدهاى اصولى را تشکیل مى دهند که اهمیت آن از آن مسائل تاریخى موروثى کمتر نیست بلکه شاید بیشتر هم باشد براى روشن شدن این بحث نمونه دیگرى شاهد مى آوریم :اصولیان در چگونگى تصویر پیامد بحث [ملازمه میان وجوب یک چیز و وجوب مقدمه آن] سرگردان مانده اند در حالى که ایشان به اندیشه هاى خویش درباره[ واجب معلق] و[ شرط متاخر] وامثال آن نرسیده اند مگر براى بیرون کشیدن نتایج عملى روشن و بااین همه این اندیشه ها را در ضمن آن مساله اى گنجانده اند که نمى دانند چگونه ثمره علمى آن را توضیح دهند.

ازاین رو ارزش آن اندیشه ها و پیامدهاى علمى شان در نظر دانشجواز میان رفته است تا جایى که بسیارى از دانشجویان دینى مى گویند: گسترش جویى در درون مساله اى که به روشنى نمى توان گفت پیامدى عملى دارد گسترش جویى بیهوده و بى دلیلى است و حتى این آمیزش مسائل و عنوان بندى نکردن آنها و هرکدام را در جاى خود قرار ندادن در بسیاراز موارد به ابهام هاى خطا آورى انجامد.

براى مثال مشکل[ مقدمات مفوته] و وجوب تحصیل آن در سیاق[ وجوب غیرى] آورده شده و فرع بر تبعیت[ وجوب غیرى] از وجوب نفسى دراطلاق واشتراط گشته است واین امر توهم ارتباط را بر مى انگیزد درصورتى که مشکل[ مقدمات مفوته] مشکلى است قائم به خود که نیاز به تفسیرو پیدا کردن قانون اصولى خود را دارد چه قائل به وجوب غیرى بشویم یا نشویم زیرا مقدمات فوت شونده مرتبط به مسئولیت مولوى دارد که باید مقدمه آن راانجام داد واین مسئولیتى است که شکى در آن نیست و نیز تردیدى در تبعیت آن از فعلیت وجوب نفسى نیست چه این مسئولیت عقلى محض واز تبعات تحریک وجوب نفسى باشد یا مشتمل بر آنچه وجوب غیرى نامیده مى شود باشد.

آنچه تااینجا گفته شد مهم ترین دلیل هائى است که ما را به صورتى حاد به تبدیل کتاب هاى درسى کنونى واعتقاد به عدم صلاحیت آن در مجال تدریس مى خواند هر چند قداست علمى وارزشى تاریخى آن کتابها جاى هیچ گونه شک و گمانى ندارد.

البته پس ازاین چهار کتاب (معالم قوانین رسائل کفایه ) تحولاتى در زمینه کتابهاى درسى انجام گرفته است و کتابى جایگزین کتاب دیگر شده است مثلا کتاب[ مختصرالفصول] جاى[ قوانین] را گرفته یا[ رسائل الجدیده] فشرده از کتاب[ رسائل] و جایگزین آن شده است چنانکه [ اصول الفقه] حلقه میانى معالم و دو کتاب[ رسائل] و[ کفایه] گشته است .

بدون شک این تحولات تحسین برانگیز واین تلاش هاى خالصانه دردگرگونى کتابهاى درسى نقشى بسزا داشته اند گر چه این کتابها اکثرا بصورت مستقل تنظیم شده اند.اما هر کدام ازاین آثار نکات و نظرات وانتقاداتى را در بر دارند که باید طرح و بررسى شوند.