مقدمه:
درس خارج، برترین و بالاترین مرحله از درسهاى حوزوى در زمینهى فقه و اصول به شمار مىرود. این برترین بودن به آن دلیل است که اجتهاد، جایگاهى بسیار بالا در اسلام و بویژه تشیع و آن هم در عصر غیبت - که ما راهى به سوى دریافت احکام از معصوم نداریم و باید به مجتهد مراجعه کنیم - محسوب مىشود.
اجتهاد در مرحله درس خارج شکل مىگیرد; به همین جهت، مرحلهاى مهم و اثرگذار و از هر جهت، درخور توجه و اهمیت است. با این وصف، و به رغم این اهمیت، موضوع مطالعه قرار نگرفته، و چیستى، فرهنگ، فایدهها و روش آن، بررسى نشده است.
به دیگر سخن، براى مهمترین مقطع تحصیلى که بار ایجاد ملکه اجتهاد را بر دوش مىکشد، فکر چندانى نشده است; بویژه که از حیث زمانى، زمانِ بیشترى را نسبت به سطح، به خود اختصاص مىدهد و گاه دیده شده، افرادى بیست و پنج تا سى سال و یا حتى بیشتر در این دوره مىمانند.
از این رو سزاوار است این دوره به دقت مورد مطالعه قرار گیرد شاید بشود زمان آن را کوتاه، هدف آن را منقح، و استفاده از آن را کیفىتر، کرد.
توجه به نکات زیر، اهمیت مطالعه و بررسى درس خارج را آشکار مىسازد:
الف. فرق و ناسانى دورههاى تدریس خارج و نسلهاى مختلف استادان در هر دوره: در دوره ما، تدریس خارج وارد پیچیدگیها و ابهامهاى بیشترى شده است. باید نسلشناسى استادان درس خارج صورت بگیرد. یک زمانى شیخ انصارى تدریس مىکرد، سپس نوبت رسید به صاحب کفایه، کمپانى، نائینى، عراقى و... اینان نسل ویژهاى را تشکیل مىدهند. پس از اینان نسل دیگرى سربرآورد، تا رسید به نسل جدیدى که اکنون در حال شکلگیرى است. میان این دورهها و استادان نامور درس خارج هر دوره، فرقهایى به چشم مىخورد و احساس مىشود. باید دید این تفاوتها در چگونگى تدریس آنان است؟ یا در مقولههاى دیگرى است؟
ب. بروز ابهامها و پرسشها: درس خارج مدتهاست که در حال انجام است و در نتیجه اقوال فراوانى را در دو فضاى فقه و اصول تولید کرده و ما را امروزه با فضایى پر از اقوال رو به رو نموده است. از سوى دیگر، شمارى بعد از سالها حضور در درس خارج احساس مىکنند هنوز به اجتهاد نرسیدهاند. ابهامهایى شکل گرفته که یک منشأ آنها همین فضاى مواجهه با اقوال متراکم و صعوبت برونرفت علمى در این مواجهه است.
ج. داشتن هزینه زمانى بسیار: درس خارج در شرایط فعلى از حیث زمانى هزینهبردار است که گاه طلبهاى اگر بخواهد پابهپاى آن به پیش رود و به کندوکاو در محتواى هر درس و زوایاى آن بپردازد، از درسهاى دیگر مانند تفسیر و کلام باز مىماند. از این روى، باید مطالعهاى دقیق، همه سویه و ژرف درباره درس خارج انجام بگیرد.
اینها همه، ضرورت پرداختن به درس خارج را به عنوان موضوع درسى و از آن مهمتر ضرورت پرداختن به شیوه درس خارج را اثبات مىکند.
اگر درس خارج به بوته بحث قرار داده شود، مهمترین و کلیدىترین محورهاى مربوط به درس خارج، این است که:
- تعریف درس خارج و فوائد ارائه تعریف
- روش استنباط و شیوه درس خارج
- محتوى درس خارج
با طرح و بررسى این محورها مىتوان درس خارج را در یک مسیر پویاتر، اثرگذارتر، عارى از مشکلات، و به دور از پیچیدگیها، قرار داد و از نیاز به یک زمان طولانى به دور کرد و دوره آن را با برنامهریزى دقیق و عالمانه و سنجیده، در یک زمان کوتاهتر گذراند.
روشن است که در این مجال نمىتوان به تمام مقولهها و بحثهاى مربوط به درس خارج پرداخت. آنچه این مقال در پى آن است، بررسى زاویههایى از این بحث دراز دامن است و بیان نکتههایى چند در باره درس خارج.
تعریف درس خارج و فایدههاى آن
ارائه تعریفى دقیق و همه جانبه براى درس خارج تا آنجا اهمیت دارد که ارائه نکردن آن و یا ارائه آن به گونه غیر فنى، برنامهریزى نسبت به درسهاى خارج را دچار آشفتگى و پریشانى مىکند.
1. تعریف درس خارج: درس خارج، تلاش و تکاپویى آموزشى - پژوهشى است که ماهیت آن را مراجعه استنباطى به منابع تشکیل مىدهد و این تلاش و تکاپو و مراجعه استنباطى، همراه است با آموزش شیوه استنباط. هدف از این تلاش آموزشى - پژوهشى، دستیابى به ملکه اجتهاد است.
در این تعریف، بر سه عنصرِ مهم تکیه شده است:
عنصر اول: گونه تلاش: گونه آن آموزشى - پژوهشى است و تنها آموزشى نیست.
عنصر دوم: ماهیت تلاش: ماهیت آن، رجوع به منابع است; ولى نه رجوع ساده عادى، بلکه استنباطى. و البته در کنار این مراجعه، آموزش شیوه استنباط نیز صورت مىگیرد.
عنصر سوم: هدف تلاش: هدف از این تلاش گسترده، دستیابى به ملکه اجتهاد است.
وقتى گفته مىشود آموزشى است، باید دید چه چیزى آموزش داده مىشود؟
وقتى گفته مىشود پژوهشى است باید دید چه چیزى پژوهش مىشود؟ بىگمان آنچه آموزش داده مىشود، شیوه استنباط است و تلاش و تکاپوى استنباطى است.
البته این پژوهش، هم از سوى استاد و هم از سوى شاگرد، هر یک به فراخور دانشى که دارد، باید صورت گیرد.
مقصود از استنباط این است که مسألهاى که حکم آن روشن نیست، با مراجعه به منابع، حکم آن به دست آید. پس درآمیختن آموزش و پژوهش براى رسیدن به ملکه اجتهاد است.
2. فایدههاى ارائه تعریف از درس خارج: ارائه تعریف از درس خارج، فایدههاى بسیارى در بردارد که بخشى از آنها عبارتاند از:
الف. نقد و ارزیابى درسهاى خارج: با توجه به این تعریف مىشود خیلى از درسهاى خارج را نقد کرد; زیرا این تعریف، یک معیار است.
نخست آنکه: بیشتر درسهاى خارج که در حوزهها شکل گرفته و انجام مىگیرد، آموزشىاند و نه پژوهشى. اگر هم پژوهشى انجام مىگیرد از جانب استاد است. پس ایراد اول مشارکت نداشتن شاگردان درس خارج در پژوهش است.
دو دیگر: متعلق فنى آموزش به درسى شکل نمىگیرد.
در تعریف درس خارج یادآور شدیم استاد باید شیوه استنباط را آموزش بدهد. به دیگر سخن، آموزش تعلق پیدا کرده به آنچه که باید پژوهش بشود; ولى این اصلاً آموزش داده نمىشود. در پارهاى از درسهاى خارج آنچه که در دوره سطح خوانده شده، آموزش داده مىشود که آن فقیه چنین گفته و دیگرى چنان. یعنى در درس خارج، آموزش متعلق شده به آن چیزى که در سطح باید آموزش داده شود و در درس خارج بالعرض، نه بالاصالة آموزش داده مىشود. بالعرض، بالاصالة شده است. لذا تعامل طلاب شرکت کننده در دروس خارج، با درس خارج، تنها آموزشى شده و متعَلق واقعى آن گم شده است.
نتیجه این مىشود که یک نفر 20 الى 30 سال در درس خارج مىماند.
پر مطلب بودن بابها هم زیانى نمىرساند، چون درس خارج مىخواهد شیوهاى را بیاموزد که اگر 5 الى 6 سال این روند ادامه پیدا کند، اجتهاد حاصل شود و بعد از آن فرد بتواند به تحقیق بپردازد. امّا چون در حوزهها، نگاه به بابهاى فقهى، نگاه دوره سطح است، این پندارها بر ذهنها چتر گسترانده که تمام بابهاى فقه در درس خارج باید خوانده شوند!
چه کسى گفته تمام بابها باید در درس خارج خوانده شود؟ آنچه که لازم است و بایسته و راهگشا، که تمام بابها استنباط شوند; زیرا با توجه به گستردگى بابها، فرصت خواندن تمام آنها، ممکن نیست.
پس حوزه در باب درس خارج، نخست آن که هدف را گم کرده و دو دیگر، آن را آموزشى کردهاند. در پارهاى از درسهاى خارج، که فنىتر هستند، هدف این است که مرحوم کمپانى چه گفته است و تلاش مىشود قول او فهم شود و... اینها همه باید انجام بگیرد، اما هدف نیست. چون از اول به طلاب گفته شده ببینید استاد چه مىگوید. از این روى وقتى سر جلسه درس مىروند چشمشان به دهان استاد است و تندتند، کلمه به کلمه مىنویسند. در حالى که شاگرد باید به اندازه آنچه که استاد مىگوید خودش هم مطالعه بکند. در غیر این صورت، اجتهادى صورت نمىگیرد.
ناگفته نماند که استادان و شاگردان بسیار مبرز، خوشفکر و دقیقاندیش وجود دارند، اما ما در این مقال در پى نقد عموم درس خارج هستیم.
بر اساس تعریفى که از آن سخن به میان آمد، همانگونه که مىتوان انتقاد کرد مىتوان برنامهریزى و تحلیل و قاعده سازى کرد.
یادآور شدیم که محتواى درس خارج را مراجعه استنباطى به منابع، همراه با آموزش شیوه استنباط تشکیل مىدهد. پس هر دو استنباط است: یکى کوشش استنباطى است و یکى همراه با آن آموزش شیوه استنباط است.
ب. آماده سازى جهت برنامهریزى: کسى که بخواهد در درس خارج شرکت بجوید باید برنامه ریزى داشته باشد، و یا اگر مدرسهاى مىخواهد درس خارج برگذار کند، باید برنامه ریزى کند و در ابتدا باید تعریف داشته باشد، و یا فراتر اگر حوزه علمیه قم بخواهد برنامههاى کلان را براى درس خارج سامان دهد، باید تعریفى از درس خارج ارائه دهد، عناصر این تعریف را به درستى بشناساند تا برنامه ریزى دقیق انجام بگیرد. در مَثَل اگر کسى تعریف درس خارج را عبارت از یک برنامه »آموزشى« دانست، خوب باید برنامه به گونهاى باشد که در راستاى برآوردن این جنبه آموزشى قرار بگیرد.
و یا فرض کنید اگر کسى در کنار آموزش، پژوهش را هم یکى از مقوّمات آموزش برشمرد، و گفت: »آموزشى - پژوهشى«، به طور طبیعى باید هر دو عنصر را تامین کند.
ج. شیوهشناسى درس خارج: درس خارج اگر به گونهاى که در این مقال تعریف شد، تعریف بشود، شیوه درس خارج تعریف ویژه پیدا مىکند، و اگر به گونه دیگرى تعریف شد، شیوه درس خارج باید متناسب با آن، تعریف بشود.
روش استنباط و شیوه درس خارج:
روش این است که به گونهاى خاص و با رعایت عناصرى خاص، کارى انجام بگیرد.
اهمیت روش تا آنجاست که اگر کسى به درستى آن را نفهمیده باشد و انجام ندهد، یا به شیوه ارتکازى انجام دهد، کار او ابتر است. روش هر کار در اتقان و حسن بهرهگیرى از کار بسیار نقش آفرین است.
استنباط، روش مىخواهد. نخستین مرحله استنباط چیست؟ مراجعه به اجماع یا قرآن یا سنت؟ به قواعد اصولى زیاد مراجعه بشود یا کم؟ رجوع به قواعد فقهى و رجال در چه جایگاهى صورت گیرد؟ چگونه از روایت بهره برده شود؟ دنبال لغت باید رفت یا روایات دیگر ضمیمه گردد؟ چگونه از قرآن و سنت کنار هم استفاده شود؟ همه روش است. پس روش عبارت است از مجموعهاى از عناصر که ترتیب و تنظیم منطقى بین آنها شکل مىگیرد که با بهکارگیرى این روش، سریعتر و عالمانهتر به هدف مىرسیم. اگر همه عناصر نباشند، یا همه باشند، اما ترتیب و تنظیمى بین آنها نباشد; یا دست یافتن به هدف ممکن نیست، یا اگر ممکن باشد، خیلى دیر دست مىدهد، یا به صورت ابتر دست مىدهد.
استنباط هم خیلى حساس است. افتادن در دریاى ادله و منابع و اقوال است.
هیچگاه کسى به طور دقیق نگفته وقتى که وارد عرصه استنباط شدیم، اول به اجماع تمسک بجوییم، یا به قرآن یا به سنت. البته معروف است که قمىها ابتدا سراغ روایات مىروند; خالى از سجایاى مدرسهاى اصولى و با ذهن به طور کامل خالى. خوب این یک روش است. در حالى که در نجف ابتدا سراغ اصول مىروند.
آیا در زمان حال به روش پرداخته مىشود؟ مىشود گفت: تا حدودى. پارهاى از عناصر روش را طلبه مىآموزد )قواعد اصولى(. بخشى از روش را هم استاد به صورتِ ناگفته ارائه مىکند. یعنى هر استادى به گونه ارتکازى روشى دارد که شاگرد اگر هوشیار باشد پس از سالیانى درمىیابد که استادش چه روشى دارد.
اما همه شاگردان در این درجه و مرتبه از درک قرار ندارند. از این روى، همیشه یکى دو نفر از این شاگردان به درجه اجتهاد مىرسند.
در پاسخ به این سؤال که چرا شیوه استنباط، آموزش داده نمىشود، با آنکه متعلق درس خارج همین است؟! باید گفت: اشکال این است که نه عناصر استنباط به صورت کامل شناخته شدهاند، و نه تنظیم این عناصر از شفافیت درخور، بهره دارند. اشکال دیگر این که افراد چون در سن بالا، به طور معمول، به قوه اجتهاد دست مىیابند نوگرایى ندارند، یک رویه سنتى محض در ذهن آنان پرتو مىافکند، به گونهاى که دیگر حاضر نیستند علم و مهارت استنباطى خود را در مسائل مستحدثه و جدید به کار بگیرند. اما آنانى که در جوانى به اجتهاد مىرسند، نوآورترند. مانند شهید سیدمحمد باقر صدر که نوآوریها و ابتکارهاى بسیار داشت. البته ناگفته نماند که او نابغه بود، نه این که اینها را از استاد فراگرفته باشد.
به هرحال، موضوع خیلى مهم، یکى: شیوه درس خارج است که این مبتنى است بر تعریف درس خارج، و دیگرى شناخت تفاوت شیوه درس خارج با منهج استنباط است. آیا منهج استنباط، همان شیوه درس خارج است یا شیوه درس خارج کوچکتر از منهج استنباط است؟ یا به عکس منهج استنباط در دل شیوه درس خارج قرار مىگیرد؟ و یا در اصل، نسبتى ندارند؟
به هر حال، پاسخ به این سوال که نسبت بین آنها چگونه است؟ برمىگردد به این که از درس خارج تعریفى ارائه گردد و با توجه به آن شیوه درس خارج تعریف شود و پس از آن است که جایگاه منهج استنباط در درس خارج، خود به خود روشن مىشود. پاسخ به این سؤال را به فرصت دیگرى واگذار مىکنیم.
اینها مباحث کلیدى درس خارج است که طالب علم باید به درستى با آنها آشنا گردد و از آنها درک درستى داشته باشد. تاکنون موضوعِ خود بحث درس خارج، موردِ بررسى قرار نگرفته است هرچه انجام گرفته شرکت در درس خارج بوده، یا توصیه به اهمیت آن و... .
محتواى درس خارج:
همان طور که متوجه شدیم، با کالبد شکافى تعریف ارائه شده، و تجزیه و تحلیل آن، به این عناصر اصلى دست مىیابیم:
1. تلاش آموزشى - پژوهشى.
2. محتواى تلاشِ مراجعه به منابع و مبانى.
3. هدف.
در این مقال، عنصر دوم را در حدّ مجال به بوته بررسى مىنهیم که همانا »محتوا« است. چون بحث تلاش آموزشى - پژوهشى یک بحث خاصى است و مجالى بیشتر از این مىطلبد و »هدف« را هم در درجه بعدى اهمیت قرار مىدهیم.
مراجعه عنصرمحورى استنباط:
محتواى فعالیت درس خارج چیست؟ از تعریف به دست آمد که این محتوى مراجعه به منابع و مبانى است با هدف استنباط حکم، در ضمن، منابع و مبانى از یکدیگر جدا هستند و نباید با هم یکى انگاشته شوند.
وقتى سخن از مراجعه به میان مىآید، چند محور باز شود:
1. خود »مراجعه«.
2. قواعد »مراجعه« )یعنى قواعدى که مراجعه بر پایه آنها شکل مىگیرد(.
3. محلّ رجوع )یعنى مرجع که همان منابع و مبانى است(.
مراجعه یعنى چه؟ در درس خارج یک مراجعه انجام مىگیرد، این »مراجعه« یعنى چه؟ استاد درس خارج، باید، هم به مراجعه دیگران به منابع و مبانى نسبت به آن موضوع و حکمِ آن موضوع، توجه نشان دهد و هم خودش به آنها مراجعه کند. یعنى از یک استاد درس خارج، همیشه دو انتظار است:
یکم. مراجعاتى که دیگر فقیهان نسبت به آن موضوع و حکمِ موضوع انجام دادهاند، به شاگردان عرضه و بازگو کند.
دوم. خود استاد به آن منابع مراجعه و استنباطى بکند.
مراجعه دیگران یعنى بیانِ اقوال دیگران. این که در درس خارج اقوال دیگران مطرح مىشود، چون فقیهان نمىخواهند تنها اقوال دیگران را نشان دهند، بلکه مىخواهند نحوه مراجعه دیگران و نتیجه بارشده بر آن را به شاگردان نشان بدهند.
پس چون در درس خارج باید مراجعه فقیهان دیگر به منابع و مبانى مورد توجه قرار بگیرد، به همین خاطر لازم است که اقوال فقیهان بررسى شود. در دو محور بررسى اقوال را در درس خارج پى مىگیریم:
یکم. لزوم داشتن نظریه جهت مواجهه با اقوال:
استاد درس خارج، باید نظریهاى داشته باشد. یکى از اشکالهاى متوجه به پارهاى از درسهاى خارج این است که استادان براى بیان اقوال فقیهان صاحبنظر دیگر، نظریه ندارند. مقصود از نظریه این است که چرا باید در درس خارج و در اجتهاد، به اقوال مراجعه کنیم؟ اقوال چه فایدههایى دارند و به چه اقسامى تقسیم مىشوند؟ »نظریه« در این زمینه وجود ندارد. یک نظریهاى مرحوم آیتاللّه بروجردى ارائه کرده که نیاز به تنبیه و تکمیل دارد، آن نظریه با اندکى تصرف، بدین شرح است:
اقوالى که باید در درس خارج به آنها مراجعه کرد، به چهار دسته تقسیم مىشوند. هر یک از آنها یک کارکردى دارد.
اقوالى که در آنها آراى امامان، علیهم السلام، بازتاب یافتهاند. به تعبیر فنىتر آرایى که شایستگى آن را دارند )نمىگوییم به طور حتم( بازتاب آراى امامان باشند. آیا مگر مىشود که اقوال فقیه، آینهاى باشد که رأى معصوم)ع( در آن بازتاب یابد؟ بله مىشود، نسبت به گروهى از فقیهان نه همه فقیهان.
فقیهانى که از ابتداى قرن چهارم، تا کم و بیش نیمههاى قرن پنجم زندگى مىکردهاند. مانند ثقه الاسلام کلینى، شیخ صدوق، و پدرش، شیخ طوسى که در اواخر این سلسله جاى مىگیرد، شیخ مفید و... اینان، گروهى از فقیهانى را تشکیل مىدهند که ممکن است آراى اهلبیت)ع( در آراى آنان، بازتاب یافته باشد.
با آراى این گروه از فقیهان، باید یک تعامل ویژه کرد. اینها را باید در درس خارج، به روشنى بازگفت. اگر این نظریه را بپذیریم، این آرا باید یک جایگاه ویژهاى در درسهاى خارج و اجتهاد پیدا بکنند. از قواعد شناخت رأى معصوم و شناخت بازتاب رأى معصوم، باید آگاهى کامل داشت. به هیچ روى در دورههاى گوناگون، بحث نشده که از کجا معلوم که این آرا، آراى معصوم)ع( را بازتاب مىدهند دلیلهاى آن چیست؟
آقاى بروجردى، در این باره دیدگاهى دارد که ابتکارى است.
دیگر این که حالا که رأى معصوم در اقوال بازتاب دارد، همه اقوال که این ویژگى را ندارند و بازتاب دهنده راى معصوم نیستند، بلکه در این جا، ضابطهها و قاعدههایى وجود دارد که باید آن ضابطهها و قاعدهها را به روشنى شناسایى کرد.
بخشى از راه رسیدن به رأى معصوم)ع( در این جاست که باید به جست و جوى آن برخاست. ظرفیتها و گنجاییهاى ویژهاى در این جا وجود دارد و مىتواند فقیه را به رأى معصوم)ع( برساند، و نمىشود از آن دست برداشت و زنجیره آن را گسست. بریدن و گسستن این حلقه قرن چهارم تا نیمههاى قرن پنجم، یعنى گسستن یک زنجیره و گرفتن یک حلقه از آن و در نتیجه پیوند نداشتن با زمان معصوم)ع(.
آنانى که مىخواهند براى درس خارج برنامه بریزند، در ابتدا باید از باب پیش درآمد، درباره اقوال نظریهپردازى کنند. یعنى یکى از چیزهایى که ضرورى است طالب علمان از آن آگاه شوند و به آنان ارائه شود، نظریهپردازى درباره اقوال و نقش اقوال در درس خارج و استنباط و به عنوان جزئى از منهج استنباط و تقسیم بندى آن است.
دسته دوم از اقوال، اقوال گروهى از علمایى است که از زمان محقق حلّى تا پایان دوره شهیدین ادامه پیدا مىکند.
و نقشى که این اقوال دارند این است که ما را به مراد فقهاى از نوع اول و باریک اندیشیها و نکتههاى نهفته در ذهن آنان مىرسانند.
یعنى خیلى از حقایقى که در نزد گروه نخست است و خیلى از آراى مکنون در گنجینه ذهن آنان، به وسیله گروه دوم، که فقیهان نامورند، شناخته مىشود. اگر آراى اینان را نادیده بینگاریم و به آنها بىتوجه باشیم، خیلى از واقعیتهاى دوره اول از دست مىروند و ناشناخته باقى مىمانند. اینان بودند که ناپیداها را آشکار ساختند و دیدگاههاى فراموش شده را به عرصه آوردند. از این روى در گذشته از حلّیین )محقق حلّى و علامه حلّى( تعبیر مىشد به؟ »لسان القدما«
در آینه اقوال فقیهان دوره دوم، نکتههاى پنهان به دوره اول، خود را مىنمایاند.
پس فقیه نمىتواند علامه حلى را از گردونه و چرخه استنباط کنار بگذارد در حالى که متأسفانه اکنون و در روزگار ما، در بعضى از درسهاى خارج، دیگر اینان و روشنگران آراى پیشینیان، کنار گذاشته شدهاند. نباید کنار گذاشته مىشدند چون اینان کارکردى دارند که باید در قالب نظریه، همیشه جلوهگر مىبودند.
درس خارج و اجتهاد باید بر اساس یک شیوه تعیین شده پیش برود. کسى که در عرصه استنباط کار مىکند، ابتدا باید نظریهاش را درباره اقوال ارائه کند، اگر هم اقوالى را نپذیرفت، دلیل بیاورد و بگوید به این دلیل و یا دلیلها، این نظریه را قبول ندارم و به جاى آن یک نظریه دیگر را ارائه دهد. به هر حال باید با نظریه جلو برود، تا چیزى هدر نرود و هدر رفتگیها، کم باشد. به گونه درهم و بىقاعده، نمىتوان فقه را بررسى کرد. یک چارچوبى لازم است که فقیه آن را به کار بندد. چارچوب آن هم این است که از نظریه برخوردار باشد. و بخشى از نظریهپردازى متوجه اقوال است یعنى باید به اقوال پرداخته شود.
دسته سوم، شناخت اقوال علماى اهل سنت است. البته لزوم شناخت اقوال علماى اهل سنت، بر اساس نظریهاى است که آقاى بروجردى، ارائه کرده است، مبنى بر این که اگر شما دیدگاه سنیان زمان ائمه)ع( را )نه دورههاى بعدى را( شناسایى نکنید، نمىتوانید روایات اهل بیت)ع( را از هر حیث دقیق معنى کنید، چون روایات اهل بیت)ع( با توجه به دیدگاه سنّیان شکل گرفته است. پس مراجعه به بخشى از اقوال اهل سنت لازم مىشود.
چهارم، اقوال فقهاى دورههاى بعد از دوره دوم است، تا اکنون، حالا خواه معاصرین، خواه پیشینیان اینان، باید بررسى شود. چرا؟ چون »علم« یعنى توجه به آرایى که شکل گرفته است.
اگر بنا باشد که همه آرا نادیده گرفته شود و در هر برههاى این پندار سرخط فکرى را تشکیل دهد که باید از صفر شروع کرد، این روند »علم« نمىشود. در هر برههاى عالمان آن برهه، باید توجه کنند که پیشینیان زحمت کشیدهاند، چه بسا دیدگاههاى پیشرفتهاى عرضه کردهاند و اکنون به کار مىآیند، چه بسا نابغههاى دوره معاصر و دورههاى پیش، سخنان و دیدگاههاى راهگشا و مهمى دارند، که به بوته بررسى ننهادن آنها، خسران بزرگ و غیردرخور جبرانى به بار مىآورد.
نابخردانه است که در یک تلاش بزرگ علمى، همه آراء کنار گذاشته شود و بىتوجه به آراى در دسترس پیشینیان از صفر شروع کرد. از ویژگیهاى برجسته جامعه خردمندانه است که آراى پیشینیان و معاصرین مورد توجه دقیق قرار بگیرد.
کسانى که در درس خارج شرکت مىجویند و استادانى که درس خارج مىگویند، اگر بىتوجه به آراى پیشینیان باشند، بى گمان از بسیارى از مزایا بىبهرهاند و نیز آراى امروزیان را در بوته بررسى ننهند، از واقعیتهاى روزگار به دور خواهند ماند.
بنابراین این چهار دسته هر کدام داراى کارکردى است، اینها باید در درس خارج ارائه شود.
دوم. مشکلات پرداختن به اقوال:
باید روشن شود پرداختن به اقوال چه مشکلاتى دارد؟ چون ما گفتیم در درس خارج باید حتماً به اقوال در چهاردسته پرداخته شود.
مشکل بزرگ این است که: اقوال متراکم و بسیار انبوه شدهاند. تصور کنید هزاران فقیه آمده و همه دیدگاهها و پژوهشهاى خویش را گفته و یا نگاشته و اکنون در دسترس است. اگر استاد درس خارج و شاگردان وى به همه این اقوال بپردازند، حرکت درس خارج کند پیش مىرود، فضاى درس خارج را فقط اقوال پر مىکند و از عناصر دیگر درس خارج باز مىمانند. چه باید بکنند؟ اگر به اقوال بپردازند این مشکل را در بردارد، اگر نپردازند، کاروان را از کاروان علم جدا کردهاند )علم یعنى توجه دقیق و همه سویه به فعالیت دیگران - اقوال دیگران(.
در این جا یک راه حلّى مورد اتّفاق همه قرار گرفته است. همه کسانى که درس خارج مىگویند، همه کسانى که اجتهاد مىکنند، آن را پذیرفته و به آن گردن نهادهاند و آن گزینش است. گزینش، ذکر پارهاى و ترک پارهاى دیگر.
همه سخن ما روى گزینش است. گزینش به چند شکل انجام گرفته است:
1. گزینش بر اساس فهم مراجعه کننده: یعنى مراجعه کننده هرجا که حرف )قول( را فهمیده نقل کرده است و هرجا که نفهمیده کتاب را بسته و نقل نکرده است. یعنى فهم و دریافت خودش را میزان گزینش قرار داده است. قول هر فقیه فرزانهاى که دشوار است، کنار مىگذارد، و در قول هر فقیهى که آسان است و درخور هضم و فهم براى او، آن را مطرح مىکند، آیا این گزینش درست است، یا خیر؟
آیا مبناى این گزینش صحیح است؟
به نظر ما، خیر.
در »علم« باید با تمام پیچیدگیها دست و پنجه نرم کرد. اگر بنا باشد استاد درس خارج، هرجا را که فهمید بگوید و هرجا را که نفهمید، نگوید علم شکل نمىگیرد.
و به همین دلیل آراى محقق اصفهانى )کمپانى( در بیشتر زمانها و بررسیها و در گاه ارائه دیدگاهها، گفته نمىشود، با این که محقق اصفهانى، از نوابغ حوزههاى علمیه است و از دقیق اندیشترین و پردقتترین شخصیتهاى فقهى و اصولى ماست. یکى از کسانى است که بسیارى از زوایاى فقه و اصول را باز کرده است. اما چه باید کرد که فهم مبانى او دشوار است. و شاید به همین خاطر هم کمتر دیدگاههاى او مطرح مىشود.
روشن است که این مبنى براى گزینش درست نیست که استاد بر اساس میزان و مقدار فهم خود گزینش کند.
2. گزینش آن دسته از اقوالى که استادش پیش از این داشته است. هر مبنایى که استادش داشته، همان مبنى را سرلوحه کار قرار مىدهد.
از هرکسى که استادش نقل قول کرده، او هم از همان فرد نقل مىکند و....
این روش هم صحیح نیست و متاسفانه خیلى هم رایج است، در حالى که اجتهاد یعنى داد و ستد مکتبها، بده بستان مکتبها. اگر قرار باشد، هر راهى را که استاد رفته است، شاگرد هم برود، جامعه علمى، حوزههاى علمى، جویندگان دانش فقه، از فایدهها و برکتهاى سایر مکتبها و از مقایسه سایر مکتبها با هم، محروم مىشوند.
3. یکى دیگر از شیوههاى گزینش، گزینش تصادفى است. اگر براى استاد مجالى پیش آمد که کتاب فقهى را بخواند، نقل مىکند و اگر مجالى پیش نیامد، براى مطالعه و یادداشت بردارى، از آن اثر فقهى، مطلبى را نقل نمىکند. این روش هم غلط است. کسانى هستند که این شیوه را به کار مىگیرند و شاگردان و جامعه علمى را از بسیارى از گنجینههاى فقهى محروم مىکنند.
4. چهارمین روش که روش صحیحى است و قابل دفاع، انتخاب اصلح است. در این روش گزینش سرلوحه کار قرار مىگیرد، چون استاد نمىتواند همه اقوال را مطرح کند. این درست است ولى در این روش سالمترین و بهترین قول شناسایى مىشود. البته انتخاب اصلح باید تعریف شود، به همین سادگى و با یک شعار نمىشود مشکل درس خارج را حل کرد.
اقوال بسیارى وجود دارد و همه را هم نمىشود نقل کرد و ناگزیر بخشى از آن را مىبایست نقل کرد، کدام را؟
این که چه اقوالى را باید نقل کرد، لازم است معیارهایى را رعایت کرد:
1. اقوالى وجود دارند که لامحصل لها. هر قولى یک فراوردهاى ندارد و گاه، تنها بازى با الفاظ است و نتیجهاى ندارد.
این گونه اقوال، شناخته و کنار گذاشته شوند. استاد باید اینها را بشناسد و کنار بگذارد. نه این که پس از از بین بردن فرصتها و وقتگیرى فراوان از طالب علمان، در آخر بگوید لامحصّل لها. اگر لامحصّل لها، از اول آن را کنار بگذار! شخصیت گوینده نباید به این وقتکشیها بینجامد و سخنى که مفید و راهگشا نیست، مجال طرح بیابد.
شاگردان نیز اگر در درس احساس کردند استاد دارد قولى را دنبال مىکند که به »لامحصّل لها« خواهد انجامید، باید دنبال آن قول نروند و آن را کنار بگذارند. در تقریرات شان هم نیاورند و بیهوده فضا را پر نکنند.
2. مقایسه کردن آراء با هم، و دستیابى به عنصر مشترک آراء و تقسیم بندى آنها بر اساس عناصر مشترک.
نکته: ما به دو صورت مىتوانیم آراء را تقلید کنیم:
اول: بیاییم هر تعداد رأى که هست، فهرست کنیم.
در مَثَل ده رأى را ذکر کنیم. طبعاً خسته کننده است و وقت را تلف مىکند، شیوه علمى هم نیست، به جایى هم راه نمىبرد، فضاى ذهن طلبه را پر مىکند و فقط طلبه را مشغول مىکند تا بفهمد که این ده تا رأى چیست.
دوم: شیوه دیگرى است که اگر شما در مَثَل به ده راى برخورد کردید اینها را به سه رأى برگردانید، و عناصر مشترک آنها را بگیرید، عنوان بدهید، و آراء را زیر آن عناوین ببرید.
شهید صدر، پیشتاز در این میدان بود. در این مقوله واژه »اتّجاه« را به کار مىبرد. نمىگفت »اقوال«. چون اگر مىگفت اقوال، باید همه را ذکر مىکرد. او به جاى تاکید بر ذکر اقوال به »گرایشها« مىپرداخت.
باید روشن ساخت که چگونه مىشود از این روش براى برنامه ریزى درس خارج استفاده کرد که هم پرجاذبهتر، مقایسهاىتر، علمىتر، نتیجه بخشتر، به منهج اجتهاد نزدیکتر است، و هم فرصت زمانى کوتاه و کمى مىخواهد. در صورتى که ردیف کردن ده تا قول، تنها یک فرصت جداگانه مىخواهد که تا بفهمیم که اینها چه مىگویند و نسبت بین آنها چیست؟ و نقاط مشترکشان کدام است و....
پیشنهاد نگارنده این است که اگر بنا شد پیش درآمدى براى درس خارج نوشته شود، بایسته است روى مواردى که شهید صدر از این شیوه استفاده کرده، مطالعه دقیقى انجام بگیرد و سپس همه استخراج شود، تا روشن گردد شیوه شهید صدر براى این تقسیم بندى چه بوده است و بر چه عناصرى تکیه مىکرده و فایدههاى آن چیست.
این را باید به عنوان یک »واحد درسى« یا به عنوان یک »تحقیق« براى طلاب بگذارند، تا از این پس وقتى طلبه در درس خارج شرکت مىکند، از همان ابتدا نگاهش به اقوال، یک نگاه تخصصى گرایشمند باشد و بکوشد استادش را هم با همین نگاه، نقد کند. این، یعنى »علم«، این یعنى »اجتهاد«، این یعنى »نوآورى«.
این کارها یک نوع نوآورى دارد. چرا مرحوم شهید صدر نوآور بود؟ زیرا به اقوال، نگاه سطحى نداشت. ژرف کاوانه به اقوال مىنگریست. اقوال را زیر و رو مىکرد، و آنها را به دو قول دگر مىساخت. طبیعى است که وقتى تبدیل به دو قول شد مىتوان آن را نقد کرد، مىتوان یک قول سومى پدید آورد.
اگر شیوه اول را طلاب در درس خارج در پیش بگیرند، یعنى »قول محور« باشند و نه »گرایش محور«، با توجه به این که هر صاحب قولى، یک ادبیات ویژهاى براى خودش داشته و دارد، کار سخت دشوار مىشود و فرصتهاى بسیارى از دست مىرود و دستاوردهاى کمى به دنبال دارد.
نقد و تقریر چیست؟
پرداختن ما به اقوال باید همیشه دو ویژگى داشته باشد و درس خارجى که این دو ویژگى را نداشته باشد، آن درس خارج یا نتیجه بخش نیست و یا بسیار کم نتیجه است. آن دو ویژگى این است: نقد و تقریر.
نقد، یعنى بررسى و ارزیابى قولى که نقل مىشود. و نقد، یک عنصر مشترک بین استاد و شاگرد است. هم استاد باید نقد کند و هم شاگرد. شاگرد باید دو تا نقد انجام دهد، یکى نقد آن آرایى که استاد طرح مىکند و یکى نقد دیدگاه خود استاد. اگر در درس فقط استاد نقد کرد و شاگرد نقد نکرد، بىگمان، آن نتیجه خوشایند بهره شاگرد نمىشود.
متأسفانه نقد جاى خود را به »ردّ« داده است. یعنى دو تا مشکل نسبت به نقد داریم: یکى این که شاگردان اصلاً نقد نمىکنند و دوم این که استاد هم فقط ردّ مىکند. از این روى، استاد رأى کسى را نقل نمىکند، مگر جایى که بخواهد آن را »ردّ« کند. اما اگر نخواهد آن را ردّ کند، آن را طرح نمىکند و این اشتباه است.
در حالى که در نقد، هم ردّ هست و هم قبول. پذیرفتن بخشى از قول در آن است و ناپذیرفتن بخش دیگرى از قول.
دوم تقریر است. شاید در ابتدا ذهن به سوى آن تقریرهایى برود که شرکت کنندگان در درس خارج، در خارج از درس مىنگارند. خیر آن تنها بخشى از تقریر است. بخشى دیگر از تقریر این است که هم استاد در آن نقش دارد و هم شاگرد. هم استاد باید تقریر کند و هم شاگرد. درس خارج باید بر اساس تقریر جلو برود.
تقریر استاد یعنى چه؟
براى نقل قول یک فقیه دو شیوه وجود دارد: یکى این که استاد بگوید: »قال فلان کذا... « عین عبارت فقیهى را نقل بکند. این تقریر نیست. این گونه نقل به کار نمىآید. چون متن عبارات فقیهان و آن چه را استاد نقل مىکند، در کتابها وجود دارد و شاگرد خود مىتواند به آنها مراجعه کند.
یا در بعضى از کتابهاى اجتهادى که نقل قول مىکنند مىنویسند »لفلانِ أو لفلان فقیه هذا القول« حال این که این غلط است. در درس خارج، جاى این حرفها نیست. در درس خارج باید تقریر انجام بگیرد، تقریر ارائه گردد. تقریر مثل این که بعضى مىگویند: »فقال ما حاصلُه... «، »فقال ما مُحصَّلُه... « و.... تازه این هم کافى نیست، آن »محصَّل« باید خیلى تنبیهى باشد. یعنى اگر استاد مىتواند باید واژگان و ادبیات فقیهى که دیدگاهاش را طرح مىکند، دگرگون سازد و سخن او را در قالب دیگرى بریزد، تقریر کند.
این کار و حرکت در این خط، علم را جلو مىبرد، ذهن را شکوفا مىسازد. این تلاش علمى، حقیقت سخن فقیه مورد نظر را روشن مىکند. این که ما بیاییم قول فقیهى را با همان عبارت، یا با یک مقدار دست کارى مختصر نقل کنیم، کافى نیست، تقریر لازم است.
شاگرد هم باید دیدگاه استاد را تقریر کند، نه حرف استاد را. این که هرچه گفته است بنویسد، غلط است.
شمارى مىپندارند آنچه را استاد گفته است، نوشتهاند، تقریر درس خارج است. این گونه نوشتنها فایدهاى ندارد، هدر دادن عمر است.
تقریر این است که سخنان استاد وارد ذهن شاگرد بشود و پردازش شود، و وقتى خروجى آن بر قلم یا بر زبان جوینده دانش جارى مىشود وضعیت و قیافه متفاوتى پیدا کند. اما نباید روح کلام عوض بشود. اگر روح کلام عوض شود، تقریر نیست، چون تقریر یعنى بازگو کردن حرف استاد اما به یک زبان دیگر و به یک بیان دیگر.
اگر شاگرد پنج قول را تقریر کرد، ذهن او ذهنى تقریرگر خواهد شد و ظرفیتاش در تدریس شکوفا مىگردد و قدرت پیدا مىکند و مفید واقع مىشود.
پس درس خارج بر پایه دو چیز مىگردد، اوّل نقد و دوم تقریر است.
حالا اگر پذیرفتیم که این دو عنصر وجود دارند، و براى برنامهریزى چند راه مىتوان پیش گرفت.
1. راه و روش مکتب سامرّاء. روش مکتب سامراء، به شکلى که امروزه درس خارج برگذار مىشود، نبوده، بلکه استاد مىآمده و درس را بیان مىکرده و شاگردان اشکالهاى خود را طرح مىکردهاند. استاد و شاگردان ممکن بوده بیش از یک ساعت، بنشینند با هم روى موضوع بحث کنند. در این روش، هم استاد درگیر مىشده و هم شاگردان.
چون بر این باور بودند که شاگرد باید نقد کند، وگرنه درس خارج نیست. و یا باید تقریر کند. تلاش مىکردند درس را این گونه جلو ببرند. این مکتب را راه انداختند، تا شاگرد به نقد و تقریر آشنا شود و این روش در ذهن و فکر او جاى بگیرد. امروزه این روش را نمىتوان عملى کرد. نه اساتید ما چنین حوصله و وقتى دارند که حاضر باشند به این صورت عمل کنند، نه فرصتها و گرفتاریهاى زندگى امروزى چنین اجازهاى مىدهد و نه شاگردان این را برمىتابند.
یک راه هم این است که درسهاى خارج کوچک تشکیل بشود. پنج نفر پنج نفر. با این راه نقد جان مىگیرد. وارد شدن شاگرد به عرصه بحث ممکن مىشود. شاگرد از حالت میرزابنویسى خارج مىگردد. این که استاد مرتب بگوید و شاگرد هم بنویسد، وقت تلف کردن است. شاگرد اگر چهل سال هم بنویسد باز همان شاگرد قبلى است، و درس براى او فایدهاى ندارد. درس خارج چیز دیگرى است و محتوا و وضعیت دیگرى دارد که باید آن را شناخت و پاس داشت.
یک راه دیگرى هم وجود دارد که اگر درسهاى پنج نفره و ده نفره پا نگرفت و شکل عملى پیدا نکرد، یک برنامهریزى دیگرى مىخواهد و آن این که هر دو عنصر را شناسایى کنیم: عنصر نقد و عنصر تقریر را.
بخشى از عنصر نقد بین شاگردان تقسیم بشود و هر هفته، به گروهى کار نقد واگذار شود، تا پس از تحقیق، نقد خود را ارائه دهند در تحقیقى که مىنویسند، و ارائه مىدهند، هم تقریر و هم نقد، به درستى انجام بگیرد. با این روش، که همه شاگردان پوشش داده مىشوند، هم از فرصت تحقیقى استفاده بهینه شده و هم از فرصت توزیع زمان و هم مشاوره جایگاه واقعى خود را بازیافته است.
به هر حال، آنچه مهم است این است که این دو عنصر، باید به حقیقت بپیوندند که راههاى مختلفى براى آن وجود دارد که مىتوان آنها را پیدا کرد.
نکته بعدى در ارتباط با اقوال، که پایان بخش این بحث است، این است که: شاگرد نباید فرصتها را از دست بدهد و منتظر بماند که اقوال را استاد براى اوّلین بار به او عرضه بکند.
شاگرد درس خارج، باید قبل از استاد، قول فقیهان بزرگ و مطرح را ببیند و به یک تقریرى برسد و تقریر استاد را در مقایسه با تقریر خودش قرار بدهد. این باعث مىشود که هرچه بیشتر استفاده کند.
)